韋麗炎　匡艷玲　楊燕

摘 要：和諧的高校師生關(guān)系對提高高等教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生成長成才和保障師生身心健康都有積極影響。該研究通過文獻(xiàn)分析法，結(jié)合教育實(shí)踐，剖析共情和高校師生關(guān)系的內(nèi)涵，分析共情對高校師生關(guān)系建構(gòu)的影響，剖析共情視域下高校師生關(guān)系建構(gòu)存在的問題，針對師生關(guān)系中存在共情識(shí)別不足、共情理解不深和共情應(yīng)對不當(dāng)?shù)葐栴}，探究共情視域下高校師生關(guān)系建構(gòu)的方法，從增強(qiáng)共情識(shí)別能力、加深共情理解程度和改進(jìn)共情應(yīng)對方式三方面提出策略與建議，以構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：共情視域；高校師生關(guān)系；師生關(guān)系建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）03-0112-06

高校師生關(guān)系的和諧融洽程度及其與當(dāng)代教育要求的契合度，不僅關(guān)乎高等教育質(zhì)量、學(xué)生成長成才、師生雙方的身心健康和幸福指數(shù)，而且關(guān)乎教學(xué)相長良性循環(huán)的形成以及和諧校園與和諧社會(huì)的建設(shè)。從高校教育工作實(shí)踐來看，師生雙方都渴望建立積極的師生關(guān)系。即高校教師渴望了解學(xué)生，以期更好地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，學(xué)生希望得到教師的關(guān)注和幫助。然而，隨著經(jīng)濟(jì)、科技、網(wǎng)絡(luò)等的迅速發(fā)展，高等教育改革、創(chuàng)新發(fā)展和內(nèi)涵發(fā)展的提出對高等教育提出了新的質(zhì)量要求，高校師生關(guān)系面臨著新形勢下的新挑戰(zhàn)與新要求，構(gòu)建積極的高校師生關(guān)系成了高校教育工作的現(xiàn)實(shí)需要，良好師生關(guān)系的建構(gòu)逐漸成為教育學(xué)者關(guān)注和研究的重點(diǎn)。

從現(xiàn)有的研究情況來看，學(xué)者更關(guān)注中小學(xué)階段的師生關(guān)系構(gòu)建問題，而對高校師生關(guān)系的研究相對不足，根據(jù)陸根書等人（2022）的研究，近30年來國內(nèi)外高校師生關(guān)系研究的文獻(xiàn)數(shù)量占師生關(guān)系研究總文獻(xiàn)數(shù)量的比重不到五分之一；從研究的視角來看，高校師生關(guān)系研究的內(nèi)容與視野較為廣泛，既有從結(jié)構(gòu)功能主義和依戀等理論角度展開研究的成果，也有對信息化新媒體等時(shí)代背景下高校師生關(guān)系的研究，但以共情為研究視域分析高校師生關(guān)系建構(gòu)的研究并不多見。因此，高校師生關(guān)系建構(gòu)的研究有待拓展和深入。

本文通過文獻(xiàn)分析，結(jié)合教育實(shí)踐，在探討共情與高校師生關(guān)系建構(gòu)的契合點(diǎn)的基礎(chǔ)上，梳理共情和高校師生關(guān)系的內(nèi)在聯(lián)系與相互影響，分析共情視域下高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀，探析共情視域下高校師生關(guān)系建構(gòu)的方法與策略，以期在一定程度上滿足高校教育工作者建構(gòu)積極師生關(guān)系的需要，為建立良好的師生關(guān)系提供借鑒和研究新視角。

一、共情視域下高校師生關(guān)系的建構(gòu)

（一）共情的內(nèi)涵

“共情”由“empathy”翻譯而來，有同理心之義。1909年，Einfuhling被英國的Edward Titchener首次翻譯為“empathy”，隨后出版了A Beginners Psychology，“empathy”作為一個(gè)心理學(xué)術(shù)語逐漸受到關(guān)注［1］。共情是一種對他人情緒體驗(yàn)的共鳴和理解進(jìn)而產(chǎn)生行為反應(yīng)的一種能力［2］。它包含多種涉及人際交流方面的復(fù)雜心理加工過程，共情包含認(rèn)知共情和情感共情兩個(gè)成分［3］。認(rèn)知共情是對他人情緒狀態(tài)的判斷和理解，即認(rèn)知上識(shí)別他人情緒、采納他人觀點(diǎn)；情感共情是對他人情緒的間接體驗(yàn)，即鏡像體驗(yàn)和反映他人情緒。

共情與準(zhǔn)確感知他人情緒并作出恰當(dāng)情緒反應(yīng)存在直接的關(guān)系［4］。共情能力越高，人際交往中體驗(yàn)到的緊張和焦慮就越少，人際信任越強(qiáng)，友誼質(zhì)量也越高，人際交往的效能感也越好。同時(shí)，共情能力高的個(gè)體，通常表現(xiàn)出更多的利他傾向、利他行為和親社會(huì)行為［5］，共情對和諧人際關(guān)系的建立和維持有積極意義。

（二）高校師生關(guān)系的基本內(nèi)涵

師生關(guān)系是指教師和學(xué)生相互作用的性質(zhì)，以及師生相互對待的態(tài)度［6］。從人際關(guān)系學(xué)角度來看，師生關(guān)系的本質(zhì)是具有教育功能的人際關(guān)系［7］，因此作為一種特殊的人際互動(dòng)，師生之間常常發(fā)生各種形式、性質(zhì)和程度各異的互相作用和影響［8］。高等學(xué)校師生關(guān)系結(jié)構(gòu)包括學(xué)業(yè)關(guān)系和情感關(guān)系兩個(gè)維度，情感關(guān)系是師生關(guān)系的核心［9］。高校師生關(guān)系可視為正在接受高等教育階段的大學(xué)生與高校教師之間的人際關(guān)系，即發(fā)生在高等教育學(xué)校場域之中、高校教師和大學(xué)生之間、具有教育功能的相互作用和影響。從教育的角度來看，高校師生關(guān)系并非簡單的“高校+師生關(guān)系”［10］，而是產(chǎn)生交往或教育交集的師生關(guān)系。

（三）共情在高校師生關(guān)系建構(gòu)中的影響

共情能力是高校教師的基本職業(yè)素質(zhì)，是立德樹人的重要抓手。共情與高校師生關(guān)系建構(gòu)以人際關(guān)系為主要連接點(diǎn)，共情能力影響高校師生之間對話的深度與廣度、交往的興趣與質(zhì)量。建構(gòu)積極的高校師生關(guān)系需要共情能力在其中起情感聯(lián)結(jié)的作用。

共情能力是高校教師的職業(yè)要求。對高校教師而言，需要在教育事業(yè)中投入熱情和情感，與學(xué)生搭建情感的橋梁。高校教師不僅要教授學(xué)生專業(yè)知識(shí)，而且要在與學(xué)生互動(dòng)交流的過程中，真正做到發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?、關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生，以人格魅力和崇高品質(zhì)潛移默化地影響和引導(dǎo)學(xué)生，通過移情作用來滋養(yǎng)學(xué)生，使其成為一個(gè)有溫度、有情感、有博愛之心、有家國情懷和心系天下蒼生、積極健康的棟梁之材；通過換位思考、共情對話、積極關(guān)注和真誠交流，拉近學(xué)生和教師之間心與心的距離，形成共同的精神意識(shí)、歸屬感和認(rèn)同感，建構(gòu)和諧民主、平等對話、互促成長的師生共同體［11］。

共情能力影響高校師生對話的深度與廣度。國內(nèi)外大量關(guān)于兒童、青少年的研究綜述顯示：共情是情緒發(fā)展和成功的人際關(guān)系的重要因素。共情能力的強(qiáng)弱影響人際互動(dòng)中的情緒感知和表達(dá)，進(jìn)而對人際關(guān)系造成影響。高校師生關(guān)系作為人際關(guān)系的一種，具有社會(huì)性、互動(dòng)性、教育性和情感性，其建構(gòu)的本質(zhì)是人際關(guān)系的建構(gòu)。因此，共情能力的強(qiáng)弱對建構(gòu)高校師生關(guān)系有重要影響。此外，積極的高校師生關(guān)系建構(gòu)對共情能力有著較高的要求。人際關(guān)系的構(gòu)建，伴隨著交往雙方將自己的信息、價(jià)值觀念、情感進(jìn)行展示與分享而向前推進(jìn)，是交際雙方共同心理領(lǐng)域的構(gòu)建和擴(kuò)大過程，構(gòu)建過程中包含著注意、抉擇、溝通等要素。高校師生關(guān)系是特殊的人際關(guān)系，積極的高校師生關(guān)系構(gòu)建需要師生間由較窄范圍內(nèi)的表層交往向較廣范圍的密切交往發(fā)展，這離不開師生在教學(xué)交往中彼此分享與感知、注意與對話、理解與共鳴［12］，而在分享、對話等的過程中，共情能力對高校師生間的密切交往起著促進(jìn)作用，對高校師生關(guān)系的建構(gòu)產(chǎn)生著重要影響。

共情能力影響高校師生交往的興趣和質(zhì)量。建構(gòu)積極的高校師生關(guān)系意味著要形成良好的人際互動(dòng)，而良好的人際互動(dòng)建立在“愿意互動(dòng)”和“能互動(dòng)”的基礎(chǔ)上。“愿意互動(dòng)”是師生雙方有互動(dòng)的興趣或動(dòng)機(jī)，“能互動(dòng)”是師生雙方互動(dòng)能力的一種體現(xiàn)，這些都有賴于共情能力。只要師生一方具備一定的共情能力，就能感知另一方的情緒，從而產(chǎn)生互動(dòng)的興趣或動(dòng)機(jī)，并做出恰當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng)?，F(xiàn)代師生關(guān)系中存在情感融入缺失和情感交流淡化的現(xiàn)象，表現(xiàn)為師生思想和觀點(diǎn)不一致而彼此又無法積極共情和理解，由此容易激發(fā)雙方負(fù)面情緒，導(dǎo)致出現(xiàn)“劍拔弩張”和師生關(guān)系“翻車”的現(xiàn)象，這也是近年來由師生關(guān)系處理不當(dāng)引發(fā)學(xué)生焦慮和抑郁心理，甚至出現(xiàn)學(xué)生自殺現(xiàn)象的一個(gè)重要原因。

二、共情視域下高校師生關(guān)系建構(gòu)存在的問題

社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步和教育改革帶來的教育理念、教育模式、教育方法等的改變，必然會(huì)影響到師生關(guān)系的建構(gòu)，由此引發(fā)師生關(guān)系問題，從共情視域下分析，主要表現(xiàn)為高校教師對學(xué)生共情識(shí)別不足、共情理解不深和共情應(yīng)對不當(dāng)。

（一）高校教師對學(xué)生共情識(shí)別不足

高校教師能否正確識(shí)別學(xué)生的情緒，對學(xué)生情緒和情感狀態(tài)進(jìn)行理解和表達(dá)，以及能否對學(xué)生進(jìn)行積極的觀點(diǎn)采擇，都反映了高校教師對學(xué)生共情識(shí)別能力的強(qiáng)弱。高校教師對學(xué)生共情識(shí)別不足是高校師生關(guān)系建構(gòu)過程中普遍存在的問題，集中表現(xiàn)為高校教師對學(xué)生情緒狀態(tài)的認(rèn)識(shí)模糊，無法“將心比心”準(zhǔn)確判斷和命名學(xué)生當(dāng)下的情緒和情感狀況，部分教師甚至察覺不到學(xué)生的特殊感受或直接選擇忽視，嚴(yán)重影響到良好師生關(guān)系的建構(gòu)。

高校教師工作模式的特殊性是共情識(shí)別不足的重要影響因素，主要表現(xiàn)為高校教師對學(xué)生情緒認(rèn)知的模糊，缺乏共情的認(rèn)知基礎(chǔ)。高校教師不僅要承擔(dān)教書育人的工作，而且肩負(fù)著科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)等課程教學(xué)之外的任務(wù)，嚴(yán)重分散和消耗了教師用于了解學(xué)生的時(shí)間和精力。高校教師之“教”與大學(xué)生之“學(xué)”的時(shí)空交叉主要集中在教學(xué)任務(wù)緊密的課堂教學(xué)上，課堂上的高校教師更關(guān)注師者的“傳道、授業(yè)、解惑”，少有顧及學(xué)生的情緒和心理狀態(tài)，課后也缺乏深入的思想交流，呈現(xiàn)出共情淡漠的狀況。因此，高校教師的工作模式影響了師生之間交往的廣度和深度，同時(shí)也讓高校教師對學(xué)生的共情不足“有理可循”。

此外，高校教育愈來愈多地受到教育產(chǎn)業(yè)化的影響，表現(xiàn)為追求效率、過分理性，沒有把學(xué)生當(dāng)成獨(dú)特的生命個(gè)體進(jìn)行情感共鳴和教育引導(dǎo)，讓本來共情不夠的師生關(guān)系“雪上加霜”。傳統(tǒng)師生關(guān)系受制于封建等級制度的影響，教師擁有至高無上的權(quán)威性和不容挑釁的主導(dǎo)權(quán)。因此，“尊卑有序”和“尊師重教”是過去師生關(guān)系的主要表現(xiàn)形式，具體以“父子式關(guān)系”和“師徒式關(guān)系”為代表，要求學(xué)生對教師要有心理上的敬重、信服和謙恭，所謂“一日為師，終身為父”。而教師對學(xué)生要“因材施教”，避免因“教不嚴(yán)師之惰”影響“師威”，縱使這種傳統(tǒng)式的師生關(guān)系存在非理性權(quán)威等的特點(diǎn)，但教師和學(xué)生之間卻有著倫理上的共情基礎(chǔ)，即他們之間深厚的“師生情”是情感聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)。反觀現(xiàn)在，高校教師和學(xué)生之間不僅缺失共情識(shí)別的基礎(chǔ)，更是受到“學(xué)生消費(fèi)者”等市場經(jīng)濟(jì)觀念的影響，師生之間缺乏對彼此的信任和尊重，甚至課堂上師生相互問候的課前儀式都已逐漸消失，使得師生情感建立和共情交流的可能性被削弱，加劇了高校教師對學(xué)生共情識(shí)別不足的問題。

（二）高校教師對學(xué)生共情理解不深

高校教師對學(xué)生共情理解主要指教師將學(xué)生的情感體驗(yàn)內(nèi)化為教師主體自身的體驗(yàn)，即教師需要在共情識(shí)別的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思想、情緒和情感等內(nèi)化為自己實(shí)實(shí)在在的經(jīng)歷一般進(jìn)行體驗(yàn)。然而，目前高校教師對學(xué)生的情緒和心理狀態(tài)更多的是只關(guān)注到表面，僅僅站在理性的角度想當(dāng)然地“換位思考”，從自己的角度進(jìn)行原因分析，并沒有真正去共情和理解學(xué)生。同時(shí)，高校教師對學(xué)生共情理解不深又使得學(xué)生對高校教師產(chǎn)生不敢傾訴、不愿傾訴等退縮性的交往心理，遇到學(xué)習(xí)上的困難和挫折寧愿消極面對或采取網(wǎng)絡(luò)求助也不愿跟老師交流，師生之間缺乏情緒和情感的共鳴，從而導(dǎo)致師生關(guān)系更加疏遠(yuǎn)。

高校師生關(guān)系交流不足、體驗(yàn)不深已然是共情理解不深的直接影響因素，除此以外，高校師生關(guān)系還間接受到網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的沖擊和影響。人工智能對師生關(guān)系的影響廣泛而巨大，更加靈活、多元、個(gè)性的教學(xué)方式為師生之間及時(shí)分享、交流提供了可能［13］。但信息和知識(shí)獲取的便捷性以及學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)獲取“答案”的依賴性會(huì)弱化教師課堂知識(shí)講授的重要性，相比起教師課堂授課的“集中學(xué)、一次講、一遍過”的知識(shí)講解，學(xué)生對“自由學(xué)、隨時(shí)聽、重播看”的網(wǎng)絡(luò)課程有著更強(qiáng)烈的興趣和控制感。“線下課堂”轉(zhuǎn)變成“線上課堂”，直接、面對面的溝通互動(dòng)減少，高校教師難以通過課堂上學(xué)生的面部表情、姿態(tài)表情等判斷學(xué)生的投入程度，因此，“心理育人”的課程思政價(jià)值呈現(xiàn)顯著的減弱趨勢，加劇了高校教師對學(xué)生共情理解和體驗(yàn)的不深刻性。

此外，隨著師生關(guān)系的主體從“教師中心觀”轉(zhuǎn)變成“學(xué)生中心觀”，學(xué)生成為發(fā)展的主體，教師在教學(xué)過程中起著指導(dǎo)作用，處于從屬地位［14］，這種模式也會(huì)帶來一些師生關(guān)系的問題，影響到師生之間彼此的情感投入和情緒共鳴。例如學(xué)生過分重視自我，對教師不尊重，以獲得“學(xué)分”為導(dǎo)向，忽視“真知”和“情感”。這些在高校師生關(guān)系建構(gòu)中存在極端的功利性思想，導(dǎo)致部分教師容易陷入共情倦怠，他們只能關(guān)注到學(xué)生的情緒表象，對學(xué)生情緒做表層的解讀和簡單的歸因，甚至出現(xiàn)不想共情、不愿共情或直接的無共情。因此，師生的“權(quán)力轉(zhuǎn)換”在一定程度上影響并加重了高校教師對學(xué)生共情理解不深的程度。

（三）高校教師對學(xué)生共情應(yīng)對不當(dāng)

個(gè)體的情緒獲得他人的鏡像反映或替代性體驗(yàn)，能拉近人與人之間的心理距離，增進(jìn)人際關(guān)系。適當(dāng)?shù)溺R像情緒有助于良好師生關(guān)系的建構(gòu)。然而，高校教師中存在大量共情應(yīng)對不當(dāng)?shù)那闆r，即高校教師難以通過恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予學(xué)生共情表達(dá)和共情反饋，在師生交流中缺乏共情溝通技巧，難以將學(xué)生的真實(shí)情緒和感受進(jìn)行鏡像反映并做出充分而恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，影響教師的人際交往效能，導(dǎo)致部分教師甚至不愿分析學(xué)生情緒，直接采取忽視學(xué)生感受和需求的應(yīng)對措施。例如，學(xué)生因同學(xué)在課堂上的發(fā)言感到有趣而大笑，而老師卻板著臉認(rèn)為不好笑。大學(xué)生正處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，情緒較為多樣、多變，高校教師作為學(xué)生成長的引路人，應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生的情緒變化并予以及時(shí)而恰當(dāng)?shù)姆e極回應(yīng)，才能拉近師生間的人際關(guān)系，讓學(xué)生在“親其師”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“信其道”。

交流方式的改變也影響著高校教師對學(xué)生共情應(yīng)對的方式。新時(shí)代交流方式的嬗變導(dǎo)致師生雙方有了更多的互動(dòng)方式，在無邊界的互動(dòng)時(shí)空里，也容易帶來情感表達(dá)和信息接受上的不對等性，以及理解上的巨大差異性。從師生互動(dòng)場域的改變來看，由“教學(xué)場域”到“教育場域”，再到“淡化場域”，師生關(guān)系的發(fā)生地從窄變寬，從有到無，最終被移動(dòng)設(shè)備所取代。這種即時(shí)即刻的交流方式看似增強(qiáng)了師生間的信息互動(dòng)和提高了交流的頻率，而實(shí)際上交流的深度和質(zhì)量卻不盡如人意，以結(jié)果為導(dǎo)向、任務(wù)式、不帶情感的屏幕互動(dòng)，互動(dòng)內(nèi)容流于表面，師生之間的交往流于形式和“不走心”。這種淺顯、不涉及精神層面的交流讓師生之間無法深入分享真實(shí)的情感和態(tài)度，也讓教師對學(xué)生的共情表達(dá)缺少支撐和依托。因此，教師的“學(xué)高身正”無法直接影響到學(xué)生，學(xué)生也無法受到教師“潤物細(xì)無聲”的影響和知情意行全面的熏陶，教育效果大打折扣。

三、共情視域下高校師生關(guān)系建構(gòu)的路徑

教師和學(xué)生是教育工作的兩大重要主體，其相處的融洽程度影響著教育工作的推進(jìn)和發(fā)展。基于前文對共情視域下高校師生關(guān)系建構(gòu)存在的問題的分析，研究團(tuán)隊(duì)主要從增強(qiáng)共情識(shí)別能力、加深共情理解程度和改進(jìn)共情應(yīng)對方式三方面提出針對性建議。

（一）增強(qiáng)共情識(shí)別能力

一是調(diào)整考評方案，保障共情認(rèn)知基礎(chǔ)。通過完善考評機(jī)制幫助高校教師轉(zhuǎn)變工作模式、調(diào)整工作重心?？蓮膶W(xué)校制度上進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，為良好高校師生關(guān)系的建構(gòu)提供制度保障和價(jià)值引領(lǐng)，提升教師對師生關(guān)系建構(gòu)的關(guān)注度和重視度。具體可以從調(diào)整高校教師的考評內(nèi)容和考評結(jié)果使用兩個(gè)方面進(jìn)行。一方面，在考評內(nèi)容上，向“心理育人”方向適度傾斜，細(xì)化考評制度，實(shí)施分類管理，關(guān)注“育人”過程，從根源上消除教師“育人”顧慮，為教師留足與學(xué)生進(jìn)行情感交流的時(shí)間，提高教師“育人”的積極性，讓教師在處理師生關(guān)系時(shí)能夠把握共情時(shí)機(jī)，提供適時(shí)適度的共情，孕育良好的師生關(guān)系，以“看不見”的方式推動(dòng)學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展。另一方面，在考評結(jié)果使用上，引導(dǎo)教師從關(guān)注自身生存轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，讓學(xué)生感受到溫暖。目前，高校教師考評的結(jié)果通常用于績效評定或職稱評定，這種評定的結(jié)果導(dǎo)向?qū)⒁l(fā)高校教師更多的關(guān)注自身和職稱晉升，而不利于推動(dòng)教師將工作重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生發(fā)展上，因此需要調(diào)整考核結(jié)果導(dǎo)向，將考評結(jié)果更多的應(yīng)用在提升高校育人實(shí)效方面，推動(dòng)高校高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。

二是取傳統(tǒng)文化之精華，增強(qiáng)民族情感認(rèn)同。泱泱華夏，傳統(tǒng)的“尊師重道”文化影響幾千年，然而不乏高校教師深受西方教育思潮影響，囫圇吞棗式地不加思考和探索就照搬西式教育，對學(xué)生缺乏細(xì)心觀察和耐心傾聽，表面上尊重學(xué)生、強(qiáng)調(diào)師生平等，實(shí)則關(guān)懷不到位和放任自流，師生關(guān)系走向淡漠，教師對學(xué)生的個(gè)性特征、情緒情感、動(dòng)機(jī)興趣等存在認(rèn)知上的盲區(qū)。因此共情視角下的師生關(guān)系建構(gòu)必然離不開中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，需要把“尊師重道”“立德修身”“言傳身教”等優(yōu)秀的傳統(tǒng)師生觀和教育觀融入師生關(guān)系建構(gòu)中。在實(shí)際工作中，可以在課堂教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化的精華，或充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化元素，在加深高校教師對傳統(tǒng)師生觀和教育觀認(rèn)識(shí)的同時(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“尊師”的必要性并懂得怎么做；可借助第二課堂活動(dòng)開展傳統(tǒng)文化講堂、知識(shí)競賽、“我為中華文化代言”等形式多樣的活動(dòng)，加深師生對傳統(tǒng)文化的理解和認(rèn)識(shí)；利用師生交往互動(dòng)，促進(jìn)傳統(tǒng)文化與實(shí)踐的融合。通過上述方式，增強(qiáng)師生的民族情感認(rèn)同，讓師生在血脈相承的優(yōu)秀文化滋養(yǎng)下實(shí)現(xiàn)更高層次的精神交流，為共情的培育提供共同的文化根基。

（二）加深共情理解程度

一是轉(zhuǎn)變交往思路，實(shí)現(xiàn)共情互動(dòng)交流?；?dòng)交流的空間是實(shí)現(xiàn)共情的重要條件，師生雙方在互動(dòng)交流的過程中增進(jìn)對彼此的了解，從而加深理解和提升認(rèn)識(shí)彼此情緒、替代性情緒體驗(yàn)的能力。共情的前提是尊重和人格上的平等，不管是線上還是線下的交往，平等對話、充分尊重、自主表達(dá)的權(quán)力，都是高校師生互動(dòng)交流的基礎(chǔ)。目前高校師生互動(dòng)中存在線下交流不足、線上交流不深的情況。線下交流不足體現(xiàn)在教師走近學(xué)生的途徑局限于課堂教學(xué)與課后評教，其余時(shí)間交流并不多，教師難以走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。因此需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多樣化的交流機(jī)會(huì)，如通過文體活動(dòng)、文化沙龍、主題研討、團(tuán)體活動(dòng)等拓寬活動(dòng)和學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，拉近師生的心理距離，為共情傾聽和情感體驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。線上交流不深則體現(xiàn)為“任務(wù)式”加“快餐式”的交流特點(diǎn)，很少涉及有溫度、有情感的心靈交流，因此很多學(xué)生寧愿在網(wǎng)上與陌生人敞開心扉，也不信任、不愿意找自己的老師溝通和傾訴。因此，要實(shí)現(xiàn)深層次、高質(zhì)量的“線上”育人，教師就必須轉(zhuǎn)變師生交流的思路和方式，在共情識(shí)別和情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的情緒情感狀態(tài)和個(gè)性特點(diǎn)靈活采用短視頻、推文等方式與學(xué)生溝通，在學(xué)生有需要的時(shí)候，一句溫暖的話、一個(gè)表情、一個(gè)視頻、一段推文都足以讓學(xué)生感受到教師的陪伴與支持，理解、陪伴、支持下產(chǎn)生的情感共鳴比理性的簡單說教更具影響力。

二是改變對立主體觀，建構(gòu)高校師生共同體。師生關(guān)系是產(chǎn)生交往和教育交集的人際關(guān)系，高校教師和大學(xué)生是在教育交集里邊的兩個(gè)群體，以往的研究更多的是強(qiáng)調(diào)二者的對立性，然而角色對立本身就無法更好地進(jìn)行換位思考和情感上的同頻共振，缺乏理解和共情的對立關(guān)系往往導(dǎo)致更加突出的內(nèi)群體偏好和外群體偏見。況且當(dāng)代大學(xué)生的個(gè)性化逐漸增強(qiáng)，行為方式和思維活動(dòng)更加多樣化。因此，師生關(guān)系的建構(gòu)應(yīng)該從對立關(guān)系轉(zhuǎn)化為共同利益關(guān)系，即從對立的二元關(guān)系轉(zhuǎn)化成目標(biāo)一致的師生共同體，增加認(rèn)同感和歸屬感，才能產(chǎn)生更多積極的團(tuán)體行為，也更容易在認(rèn)知、情感和行為層面改善師生間的偏見。

（三）改進(jìn)共情應(yīng)對方式

一是接受共情教育，提高教師溝通能力。如何實(shí)現(xiàn)師生從“陌生人的集合”發(fā)展到“師生關(guān)系共同體”，即形成平等、和諧、民主、共贏共生的師生關(guān)系共同體，在共情識(shí)別和共情理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行恰當(dāng)?shù)墓睬閼?yīng)對，還需要高校教師提升共情能力。持續(xù)學(xué)習(xí)、接受共情教育和提高溝通能力是教師共情能力提升和教師職業(yè)成長的必經(jīng)之路。首先，接受共情教育。包括理論教育和實(shí)踐教育，即教師應(yīng)積極參與心理學(xué)方面的專題教育和講座，系統(tǒng)地掌握共情理論知識(shí)，有助于更好地了解大學(xué)生的情緒和識(shí)別大學(xué)生的心理。其次，在實(shí)踐中運(yùn)用學(xué)到的共情知識(shí)技能。如在師生互動(dòng)中使用微表情識(shí)別、師生交流中懂得角色轉(zhuǎn)換、課堂內(nèi)外使用角色扮演等方法，將共情理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，并積極獲取來自學(xué)生的共情反饋，培養(yǎng)和發(fā)展教師的社會(huì)情感能力。最后，提高溝通能力。立足問題和學(xué)生特點(diǎn)，基于客觀事實(shí)進(jìn)行角色代入和沉浸式體驗(yàn)，想學(xué)生之所想、急學(xué)生之所急，體會(huì)學(xué)生的情緒感受，與學(xué)生進(jìn)行情感聯(lián)結(jié)，主動(dòng)關(guān)注學(xué)生，語言上準(zhǔn)確表達(dá)學(xué)生的情緒感受，做到真誠尊重、理解接納、耐心傾聽，敏銳覺察學(xué)生的需要，及時(shí)給予學(xué)生關(guān)懷與引導(dǎo)，為學(xué)生提供幫助。此外，在與學(xué)生互動(dòng)交往時(shí)，還應(yīng)考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)、家庭成長背景和民族文化習(xí)慣等因素，給予學(xué)生充分的尊重。

二是營造共情氛圍，共建家校情感合力。恰當(dāng)?shù)墓睬榉磻?yīng)不僅需要高校教師個(gè)人的努力，而且需要學(xué)校共情氛圍的營造和家長情感教育的協(xié)同努力。一方面，通過多種渠道和方式營造溫暖和共情的氛圍，如可通過學(xué)校文化墻、校園廣播、社團(tuán)活動(dòng)等營造積極向上、關(guān)心互助、溫暖幸福的氛圍；課堂上適當(dāng)融入共情方面的思政內(nèi)容，與學(xué)生進(jìn)行討論和分享，樹立典型；師生談話時(shí)，充分利用距離和空間，營造安全傾訴環(huán)境，注重保護(hù)學(xué)生的隱私等，設(shè)身處地為學(xué)生著想，關(guān)注學(xué)生的心理健康。另一方面，高校教師與家長合力關(guān)注學(xué)生的思想情感變化和成長成才情況，了解學(xué)生成長背景，尤其對特殊學(xué)生，高校教師要與家長保持密切聯(lián)系，深入了解學(xué)生，對學(xué)生多些關(guān)注和理解，讓學(xué)生感受到溫暖。

參考文獻(xiàn)

［1］顏志強(qiáng)，蘇金龍，蘇彥捷.共情與同情：詞源、概念和測量［J］.心理與行為研究，2018，16（4）：433-440.

［2］黃翯青，蘇彥捷.共情中的認(rèn)知調(diào)節(jié)和情緒分享過程及其關(guān)系［J］.西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010，36（6）：13-19.

［3］郭曉棟，鄭泓，阮盾，等.認(rèn)知和情感共情與負(fù)性情緒：情緒調(diào)節(jié)的作用機(jī)制［J/OL］.心理學(xué)報(bào)：1-13［2023-05-05］.http：//kns.cnki.net/kcms/detail/11.1911.B.20230313.0943.002.html.

［4］Decety，J.，Bartal，I.B.，Uzefovsky，F(xiàn).，& Knafo-Noam，A.（2016）.Empathy as a driver of prosocial behaviour：Highly conserved neurobehavioural mechanisms across species.Philosophical Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences，371（1686），11.

［5］韋麗炎.大學(xué)生共情能力、社會(huì)自我效能感與人際交往能力的關(guān)系及干預(yù)研究［D］.昆明：云南師范大學(xué)，2021.

［6］張煥庭.教育詞典［M］.南京：江蘇教育出版社，1989：310.

［7］王益凡，劉俊瑋.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下新型師生關(guān)系建構(gòu)探究［J］.中國成人教育，2021（9）：70-73.

［8］葉子，龐麗娟.師生互動(dòng)的本質(zhì)與特征［J］.教育研究，2001（4）：30-34.

［9］葉映華，高婷婷.高等學(xué)校師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)與影響機(jī)制［J］.教育研究，2021，42（11）：96-106.

［10］王嚴(yán)淞.大學(xué)師生關(guān)系：概念、特性與維度［J］.河北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020，45（5）：73-80.

［11］黃步軍，湯濤.師生共同體：良好師生關(guān)系新模式［J］.教育理論與實(shí)踐，2021，41（17）：49-51.

［12］邵獻(xiàn)平，蔣夢圓.高校師生關(guān)系的困境及其解決路徑［J］.湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2022，19（11）：120-124.

［13］梁娜.人工智能時(shí)代新型師生關(guān)系的建構(gòu)［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2020（1）：95-99.

［14］趙尚杰.從對立走向?qū)υ挘何覈咝：椭C師生關(guān)系構(gòu)建［J］.哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2022，43（3）：127-130.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度專項(xiàng)課題“專業(yè)認(rèn)證背景下學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)的形成性評價(jià)研究與實(shí)踐”（2023ZJY058）的研究成果。

（責(zé)編 蔣海蘭）