強雨晗

漢字是記錄漢語的符號系統(tǒng)，幾千年來一直是中華文化的重要載體。作為漢語學習者必備的基本技能，漢字書寫是漢語學習不可或缺的一部分。為了提升初級階段漢語學習者漢字學習的效果，減少漢字偏誤的發(fā)生，有必要對初級階段漢語學習者的漢字書寫教學進行研究。學習者在漢字書寫過程中長期、普遍存在漢字筆畫和筆順書寫不規(guī)范的問題。筆者通過研究漢字書寫偏誤來了解初級漢語學習者的學習現狀，發(fā)現其漢字書寫中存在的問題，并根據具體問題，為提高初級漢語學習者漢字書寫的準確性提出了切實可行的建議。

一、漢字書寫偏誤的研究現狀

國內關于漢字書寫偏誤的教學研究較多，以往對漢字書寫偏誤研究沒有進行錯字或別字的劃分，對漢字形態(tài)、結構、音韻、意義等的論述也較少。施正宇（1999）分析了母語非漢語學生的拼寫錯誤，并編制了一個漢字樣例的語料庫，分析母語非漢語學生在書寫漢字時常犯的錯誤。然后，他對母語非漢語學習者的漢字書寫偏誤進行多維度分析，通過對大規(guī)模偏誤樣本的考察，找到了學習者出現書寫偏誤的原因，并探討了書寫偏誤與認知邏輯之間的聯(lián)系，從而為漢字教學提供指導。

受國外第二語言習得偏誤理論的影響，國內學者開始加大對外漢語教學中漢字教學的研究力度。其中，漢字書寫偏誤的研究主要針對對外漢語教師或志愿者在教授某一國家和地區(qū)學生時所出現的漢字書寫偏誤進行。如王馨（2012）收集和分析了西方國家學生在學習漢字過程中出現的偏誤樣例，并對其進行了分類和討論，了解了西方學生學習漢字的學習策略，試圖找到認知規(guī)律，并提出了更好地指導學習者快速理解和認知漢字的建議。靳小松（2019）結合在泰國的教學實踐，以中學生漢字書寫語料為基礎，結合相關理論進行分析研究。筆者通過學生作業(yè)、測試、比賽等渠道收集了泰國中學生手寫漢字的第一手資料。在此基礎上，針對漢字書寫方面的偏誤，研究者首先從筆畫、部件和整字三個層次具體分析了學習者在漢字書寫方面出現的偏誤的類型，然后從對漢字教學的認識、教師基本功及教材、學生習得等方面探討偏誤產生的原因，并提出了一些應對策略，如強化漢字教學地位、提高教師教學基本功、培養(yǎng)學生自主學習能力等。

對外漢語漢字教學已有70余年的發(fā)展歷史。隨著社會的發(fā)展和人們思想意識的提高，以及中國國際地位的逐步提高，對外漢語漢字教學受到了人們的關注并不斷發(fā)展。1996年舉辦的“對外漢語教學國際研討會”中，對漢字教學中遇到的問題進行了總結，這使得漢字教學變成了一個關鍵的研究領域。漢字教學原來側重于漢語閱讀中的精讀課程，而沒有單獨的漢字課程。但伴隨著對漢字理解的不斷深入，漢字教學開始得到一定程度的發(fā)展。

然而，在漢字教學的過程中，我們仍然面臨著許多挑戰(zhàn)，如漢字書寫失誤、書寫偏誤等問題。因此，許多專家學者對漢字的偏誤進行了詳盡的探討，并基于這些研究成果提出了適合漢字教學的策略。例如“語文并進”或 “語文分開”，通過合理解釋漢字的文化內涵，幫助學生更好地理解漢字，教會學生書寫漢字的方法。

二、漢字書寫偏誤的表現形式

漢字書寫講究橫平豎直，由于多種原因，學生在書寫漢字時并不規(guī)范，從而引起偏誤。筆者將這些原因歸納為以下幾點：

（一）筆畫偏誤

筆形偏誤，指漢字的筆畫形態(tài)發(fā)生了改變，變?yōu)殚L短不一或另一種筆畫。如“幾”的豎彎鉤變?yōu)樨Q提，“米”的點、撇、捺寫成“×”，“年”的最后一筆的豎出頭。

恭的第二、三筆“豎”與第五、六筆“撇、捺”合為兩筆書寫，變?yōu)椤啊薄?/p>

“吉”字的上部分為“士”而不是“土”，且第二筆“豎”出頭，變?yōu)椤啊薄?/p>

“我”字的最后一筆“點”與“橫”和“斜勾”連筆，變?yōu)椤啊薄?/p>

筆畫關系有誤，指筆畫之間的相離、相接、相交關系混淆造成的偏誤。如“見”的撇和豎彎鉤寫為相離，“普”的第六、七筆點、撇寫為撇、點。

謝的第三筆“撇”與第四筆“豎”應為相接關系，卻寫為了相離，變?yōu)椤啊薄?/p>

筆畫增減，指在書寫漢字時在漢字上多寫一筆或幾筆，使?jié)h字書寫發(fā)生偏誤。如“試”在斜鉤上加撇，“直”中間少寫一橫。

喜少寫了第七、八筆的“點、撇”，變?yōu)椤啊薄?/p>

恭字最后兩筆為兩個“點”，只寫了一個“點”，變?yōu)椤啊薄?/p>

老師的“師”字多加了一橫，變?yōu)椤啊薄?/p>

（二）部件偏誤

部件增減，是在原來漢字的基礎上增加或減少一些部件使之成為另一個字或造成偏誤。例如，“是”字的上部多寫一橫，“和”右邊部件缺失。

學生本意想寫“漂亮”，卻丟失了左邊的“氵”，變?yōu)椤啊薄?/p>

部件錯誤是指部件本身的書寫就是錯誤的。例如“忙”“你”中部首寫為“忄”。

禧右邊的“喜”字的上部分應為“士”而非“土”，即誤寫為“”。

部件關系錯誤：指將一些半包圍結構的字寫為左右結構，左右結構的字寫為上下結構，結構的失衡會影響整體的閱讀感，導致漢字失衡，也會導致偏誤。如“聰”寫為心字底。

（三）整字偏誤

形近字：“入”和“人”“已”和“己”“未”和“末”等。

音近字：“只”和“支”“有”和“友”等。

三、漢字書寫偏誤產生的原因

首先，漢字作為表意文字，其形體復雜的方塊字結構是導致非漢字文化圈的學習者，尤其是二語學習者在書寫過程中難以掌握筆順和部件組合規(guī)律的主要原因之一。相比于其他語言的字母或音節(jié)，漢字的結構更加復雜，需要學習者掌握每個字的筆畫順序和部件的組合方式，才能正確書寫漢字。對于非漢字文化圈的學生來說，他們對于漢字的立體結構可能還沒有完全適應。在他們的母語中，可能不存在類似的字形結構，這使得他們在學習和書寫漢字時會面臨一定的困難。由于對于漢字筆畫和部件組合規(guī)律的理解不夠深入，學習者在書寫漢字時往往會出現比例失衡的問題，從而產生偏誤。

其次是學習者個體因素。學習者個體因素是導致漢字書寫偏誤產生的另一個重要原因。在學習漢字的過程中，學習者會采取不同的學習策略，包括遷移、過度泛化和簡化等。這些學習策略可能會影響學習者在書寫漢字時的準確性。受母語的影響，一些學習者可能會采取不同于漢字書寫規(guī)范的策略。例如，在一些母語沒有分詞書寫形式的學習者中，他們可能會出現連筆的情況，將多個漢字連在一起書寫。這樣的書寫方式會導致漢字的筆畫混淆或者增減，使得字形的準確性受到影響。另外，不同學習者有著不同的學習動機和對正確書寫漢字的需求。有些學習者將漢字書寫作為學習外語的一個必要技能，他們會投入大量的精力來學習和掌握正確的漢字書寫方式。然而，另一些學習者可能沒有高度重視漢字書寫，他們可能更關注口語和聽力等方面的能力。這種不同的態(tài)度和需求會影響學習者對漢字書寫的認知和理解程度，從而導致偏誤的出現。

再次，教師在漢字書寫結構上的要求也可能影響學生的漢字書寫質量。學習書寫漢字是一個復雜的過程，教師可能更加關注學生對漢字的理解和運用，而忽視了他們在書寫過程中的筆畫順序和部件組合方面的問題。部分教師在進行漢字教學時通常采用空中手寫或抄寫的方法，這種教學形式比較單一，示范性不強，對于學習者來說可能較為枯燥，難以引起興趣。如果教師對于書寫漢字的結構要求不高，或者沒有給予足夠的指導和訓練，學生就會缺乏正確書寫漢字的基本知識和技巧。這種情況下，學生可能會隨意書寫漢字，忽視字形的規(guī)范性，進而產生偏誤。

最后，對外漢語漢字書寫偏誤的產生還與教材的相關因素有關。特別是在綜合課的教材中，對于漢字的書寫展示較少，主要依賴教師在課堂上進行講解。這可能導致學生在書寫漢字時遇到困難。教材中對于漢字的書寫展示較少，缺乏具體、清晰的示范。學生可能只能通過教師的講解來理解漢字的書寫方法和規(guī)范。然而，僅僅依靠口頭講解很難使學生形成明確的書寫印象。他們可能沒有足夠的機會觀察、模仿和實踐正確的漢字書寫方式，從而容易出現書寫偏誤。另外，教材中的生詞復現率可能不足。對于學習者來說，漢字書寫是一個需要不斷練習的過程。如果教材中的生詞在不同的課文中只出現一次，并且在后續(xù)的學習中很少復現，學生就很難形成對該漢字的穩(wěn)定書寫記憶。這種缺乏復現機會的情況會導致學生在書寫時出現偏誤，因為他們對于書寫方式和規(guī)范不夠熟悉。教材中的印刷體漢字對學生也會產生影響。漢字的印刷體和手寫體存在差異，印刷體一般特征明顯且規(guī)整，在許多學習材料和教科書中被廣泛使用。然而，學生在學習漢字書寫時接觸到的更多是教材中的印刷體，而不是手寫體。這可能會導致學生在書寫時無法準確掌握筆畫順序和部件組合規(guī)律，從而產生書寫偏誤。比如“續(xù)”右邊的“賣”誤寫成寶蓋頭。

四、教師教學方面的建議

一是注重漢字教學的綜合性。綜合性教學方法能夠充分利用漢字的形象性和可分析性，結合筆畫、部件、整字三個層級進行多維教學，有助于學生更好地掌握漢字的結構和書寫技巧。例如，確定書寫單位的教學順序，按照筆畫、部件、整字的順序設計相對獨立的教學模式。以“鼻”字為例，學生可能會因為結構復雜而感到茫然，但如果教師將其分解為“自”“田”“丌”三個簡單的部件，學習者就會發(fā)現 “鼻”字其實并不復雜，這也有助于學生更好地理解漢字的構成。

其次，教師應將漢字教學與語音、詞匯、語法以及文化教學相結合，打破單一教學內容的局限。通過在課堂上引入漢字的詞形、字義、音節(jié)等信息，教師可以幫助學生更好地理解和應用漢字。例如，教師可以設計不同的訓練方法，從音義匹配到字形演變再到組詞造句等，逐步提高訓練的難度，培養(yǎng)學生的綜合運用能力。在教學過程中，倡導學生進行自主學習和合作學習很重要。教師可以引導學生通過自主探索、小組合作等方式，共同解決漢字書寫中遇到的問題，主動積累漢字知識和技能。學生們可以相互交流經驗、分享學習成果，從而提升學習效果。

二是采取多樣化的教學模式。在對外漢語漢字書寫偏誤的問題上，教師需要采用多樣化的教學模式來提供有效的指導。這意味著教師應該避免使用單一且乏味的抄寫模式，以免導致學生對漢字書寫失去興趣。相反，他們應該引導學生通過記憶、聯(lián)想、類比等多種方式來鞏固和提高漢字書寫技能。一個重要的方法是從多個角度進行指導，包括聽覺和視覺等。教師可以使用現代化的多媒體輔助教學工具來幫助學生更好地理解漢字的筆畫和筆順。例如，可以利用軟件演示漢字的筆畫和筆順，或者通過幻燈片展示漢字書寫的動畫效果。這種方式可以提供直觀的視覺體驗，幫助學生更好地掌握書寫技巧。為減少誤導，教師在教學中應使用與標準手寫體最接近的楷體，以確保學生能夠正確理解和模仿書寫形式。雖然多媒體教學有其優(yōu)勢，但過度依賴多媒體教學可能會降低學生自主學習的積極性。因此，教師需要在教學中把握好平衡，以便提供有效的指導，同時激發(fā)學生的學習熱情。

三是引入書法輔助漢字教學。以書法輔助漢字教學是一種能夠幫助學生更好地學習和理解漢字的教育方法。在教學過程中，教師可以組織漢字書法活動，激發(fā)學生對漢字的熱情和興趣，向學生介紹書法和漢字的歷史與演變。在書法輔助漢字教學活動中，學生可以使用毛筆進行書寫。與日常書寫相比，毛筆書寫的字體會更大，這有助于學生直觀地了解漢字的結構和筆畫。在每一個單字的書寫過程中，學生可以觀察毛筆書寫的細節(jié)，理解漢字的筆畫順序、筆畫形狀和相鄰筆畫之間的關系。通過書法輔助教學，學生不僅可以提高漢字的書寫技巧，還能更深入地了解漢字的文化背景。教師可以向學生介紹漢字的起源、演變過程以及不同漢字之間的關聯(lián)。這樣的學習方式可以激發(fā)學生的學習興趣，并且有助于他們更好地理解和掌握漢字的書寫方法。在書法輔助漢字教學中，教師需要注意以下幾點。首先，教師應該具備一定的書法知識和技巧，能夠提供正確的示范和指導。其次，教師需要耐心引導學生，讓學生逐漸掌握書寫技巧，并在實踐中不斷改進。此外，教師還可以結合漢字的使用場景，設計有趣的書寫任務，讓學生在實踐中應用所學的書寫技巧。

五、結語

本文主要分析初級階段漢語學習者漢字書寫的偏誤形式，并針對偏誤產生的原因進行分析，希望幫助學習者找到減少這類型偏誤的方法，提高漢語學習的準確性，并提出一些可行性的建議，為對外漢語教學的漢字教學提供了一定的參考。