沈燕

摘 要 探究大概念教學(xué)實(shí)施的三個(gè)環(huán)節(jié)：梳理教學(xué)資料，確定大概念方向；整合單元文本，挖掘大概念內(nèi)涵；回答基本問(wèn)題，建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)。教師需在尊重文本獨(dú)特性的基礎(chǔ)上整體理解單元大概念，力求實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入理解、語(yǔ)文思維的提升、遷移能力的提高。

關(guān)鍵詞 大概念? 基本問(wèn)題? 結(jié)構(gòu)化? 議論針對(duì)性

單元教學(xué)的目的是將知識(shí)結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生更易獲得可遷移能力。威金斯和麥克泰格認(rèn)為，大概念表現(xiàn)為一個(gè)有用的概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題、理解和原則[1]。大概念是由單元核心議題組成的一句或幾句具有遷移價(jià)值的句子。大概念的生成就是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過(guò)程，這其實(shí)也就是高通路遷移的路徑。學(xué)生需要通過(guò)具體的文本形成自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，歸納出自己所理解的語(yǔ)文知識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)大概念的理解，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高通路遷移學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)不能僅停留于對(duì)單個(gè)知識(shí)的碎片化理解，教師亦不可止于“為知識(shí)而知識(shí)”的肢解式單元教學(xué)。本文試以高一必修上冊(cè)第六單元為對(duì)象展開(kāi)探究。

一、梳理教學(xué)資料，確定大概念方向

教學(xué)資料指的是單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)、課標(biāo)、學(xué)科基本要求等統(tǒng)編教材配套的官方資料，這些資料明確指出了本單元在整個(gè)高中語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值。閱讀單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)，可以歸納出以下主要教學(xué)任務(wù)：①把握課文關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)；②掌握對(duì)比論證；③掌握比喻論證；④認(rèn)識(shí)議論的針對(duì)性；⑤梳理論證思路；⑥分析說(shuō)理文的語(yǔ)言特色；⑦針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題論學(xué)習(xí)之道；⑧感受他人讀書(shū)求學(xué)的經(jīng)歷；⑨分享自己的讀書(shū)經(jīng)歷[2]。以上教學(xué)任務(wù)粗看是散亂的，因?yàn)楸締卧啥嗥谋緲?gòu)成。編者將文章組合在一起是為了實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。以上只是第一步，即分別閱讀，確定重點(diǎn)，匯總在一起。

閱讀學(xué)科基本要求后，筆者發(fā)現(xiàn)本單元有三個(gè)可以遷移的語(yǔ)文知識(shí)。其一，分析觀點(diǎn)之間、材料之間、觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，評(píng)價(jià)其邏輯性。其二，分析文章中重要的說(shuō)理方式和精彩的說(shuō)理語(yǔ)言，評(píng)價(jià)其獨(dú)特的說(shuō)理效果，探究文章的說(shuō)理藝術(shù)。其三，探究論述類文本的說(shuō)理藝術(shù)，并基于情境分析其針對(duì)性，即將文本置于作者創(chuàng)作該文的歷史語(yǔ)境，或言說(shuō)者陳述意見(jiàn)的具體情境之中，評(píng)估其針對(duì)不同說(shuō)理對(duì)象展開(kāi)論證的思路、運(yùn)用的論證方法、選擇的論述角度以及論述語(yǔ)言的合理性與有效性。上述三條是有待挖掘的大概念。

接下來(lái)的步驟是進(jìn)行梳理和整合，準(zhǔn)則是在文本獨(dú)特性的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高思維品質(zhì)的教學(xué)，讓學(xué)生在整合和群文比較閱讀中獲得更深入的認(rèn)知。大單元學(xué)習(xí)與篇章學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系是大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元學(xué)習(xí)，不是就單篇講單篇，但也不能無(wú)視篇章的獨(dú)特性。篇章的獨(dú)特性和單元的整體性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，要做好平衡處理[3]。如果逐條分析，我們可以看到這些任務(wù)背后教學(xué)的內(nèi)容：①梳理文章的邏輯思路，從而把握關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)；②分析對(duì)比論證，證明主題的過(guò)程和效果；③分析比喻論證，證明主題的過(guò)程和效果；④理清論證針對(duì)的事、人、觀點(diǎn)，并進(jìn)行深入分析；⑤分析說(shuō)理文的語(yǔ)言特色及效果；⑥對(duì)議論針對(duì)性進(jìn)行寫(xiě)作遷移訓(xùn)練；⑦分析記敘文中的敘述針對(duì)性，把握文章的觀點(diǎn)、思路，體會(huì)作者情感，感受語(yǔ)言。

經(jīng)過(guò)這樣逐條分析后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)議論針對(duì)性是單元的重點(diǎn)目標(biāo)，其他如內(nèi)容的安排、手法的運(yùn)用都是圍繞這個(gè)最終目的展開(kāi)。議論的針對(duì)性能夠串聯(lián)起對(duì)比論證、比喻論證、論證思路、說(shuō)理語(yǔ)言、文章的主要觀點(diǎn)這幾個(gè)方面。將此作為重點(diǎn)的設(shè)置既看到了文本的獨(dú)特性，又看到了單元教學(xué)的重點(diǎn)，可謂提綱挈領(lǐng)。

二、整合單元文本，挖掘大概念內(nèi)涵

議論的針對(duì)性常被錯(cuò)誤理解。只是結(jié)合寫(xiě)作背景理解作者觀點(diǎn)，未免過(guò)于局限。此時(shí)教師可以借助基本問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考。基本問(wèn)題能幫助學(xué)生聚焦教學(xué)重點(diǎn)，篩選重要的知識(shí)點(diǎn)并以理解或知識(shí)遷移的方式記住最為重要的部分[4]?；締?wèn)題一般指向單元的某個(gè)主題，也有一些基本問(wèn)題超越了任何具體的話題或技能，將我們帶向更為普遍、可遷移的認(rèn)識(shí)[5]?；締?wèn)題可以分為整體性基本問(wèn)題和局部性基本問(wèn)題，前者著力于解決單元整體的問(wèn)題，后者聚焦于具體篇目中的語(yǔ)文問(wèn)題。本單元的整體性基本問(wèn)題是“怎么闡釋學(xué)習(xí)之道”兼及人文主題和語(yǔ)文知識(shí)。局部性基本問(wèn)題需要分清主次，有以下原則：①取決于是不是單元和學(xué)習(xí)任務(wù)群中所提及的；②取決于是不是單篇文本的獨(dú)特性和特色所在；③取決于單元內(nèi)部主要文本之間的關(guān)系，是否具有激發(fā)學(xué)生討論和爭(zhēng)辯的素材；④取決于教師的思考深度，教師需在思考后評(píng)估得出的結(jié)論是否有意義，是否具有遷移的價(jià)值。

經(jīng)過(guò)對(duì)這幾方面的思考，可以得出局部性基本問(wèn)題：“議論針對(duì)性就是針對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)表達(dá)觀點(diǎn)嗎？議論針對(duì)性與語(yǔ)言、邏輯、手法之間有什么關(guān)聯(lián)？”這些問(wèn)題從認(rèn)識(shí)的表層進(jìn)入到深層，促使學(xué)生基于文本對(duì)大概念進(jìn)行整體思考。大概念如果只是一個(gè)議題，常常會(huì)失之于空。試想，看著“議論針對(duì)性”五個(gè)字，我們能夠遷移使用到哪里去呢？帶著這樣的追問(wèn)，教師才能夠一步步得出真正的大概念，以期進(jìn)行真正的遷移運(yùn)用，而非流于理論表層。一篇具有針對(duì)性的文章，需要圍繞文章所針對(duì)的人事、觀點(diǎn)、讀者來(lái)分析文章的觀點(diǎn)、行文邏輯、語(yǔ)言。從議論針對(duì)性的角度來(lái)說(shuō)，行文要能條分縷析地剖析異己觀點(diǎn)或假想論敵的思想觀念和心理活動(dòng)；同時(shí)，根據(jù)讀者的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)，選用適合的表達(dá)方式來(lái)提高他們對(duì)文章觀點(diǎn)的接受度。具體不一一羅列，僅從以下幾個(gè)方面略作梳理。

1.文章立意

《勸學(xué)》是對(duì)淺嘗輒止、急躁冒進(jìn)的風(fēng)氣有感而發(fā)，離不開(kāi)荀子“化性起偽”的理論背景。《師說(shuō)》中行為層面的“從師”始終和思想層面的“重道”緊密聯(lián)系在一起?！赌脕?lái)主義》針對(duì)國(guó)人對(duì)待中西文化態(tài)度的問(wèn)題深入到民族心理的層面來(lái)討論，要國(guó)人從自卑奴化的心理中走出來(lái)。這些文章沒(méi)有就事論事，而是透視現(xiàn)象把問(wèn)題說(shuō)透。教師要關(guān)注創(chuàng)作背景，關(guān)心文章背后的時(shí)代意義和價(jià)值導(dǎo)向，確定較高的文章立意。

2.行文邏輯

《拿來(lái)主義》和《反對(duì)黨八股》的針對(duì)性體現(xiàn)在行文邏輯中：辨析概念，剖析現(xiàn)象背后的深層原因，揭示危害，提出對(duì)策。《拿來(lái)主義》先把“送去”的危害講清楚，再把“拿來(lái)”的方式和“送來(lái)”作比較，將“拿來(lái)”的內(nèi)涵講明白，即反對(duì)“送去”“送來(lái)”是其表，剖析心理層面精神根子上的痼疾才是其里?！斗磳?duì)黨八股》中的黨八股是主觀主義、宗派主義在文風(fēng)上的具體表現(xiàn)，思想的問(wèn)題不解決，文風(fēng)也就糾不過(guò)來(lái)。文章整體上逐條羅列出黨八股的八條罪狀，局部上擺現(xiàn)象、論危害、挖根源、提做法，邊破邊立地破除荒謬的現(xiàn)象。條分縷析的行文思路使讀者能夠?qū)h八股知其形、曉其神。

3.論證語(yǔ)言

《勸學(xué)》中“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”和“君子生非異也，善假于物也”的否定表述，更容易引起讀者對(duì)性惡論的關(guān)注，并由此聯(lián)系性善論來(lái)思考荀子的哲學(xué)思想。《師說(shuō)》中“古之學(xué)者必有師”的語(yǔ)氣絕對(duì)化，隱含了文章所要批評(píng)的學(xué)者不從師的問(wèn)題；“是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少。道之所存，師之所存也”就是針對(duì)當(dāng)時(shí)將官位高低作為擇師標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)風(fēng)氣而言的?！赌脕?lái)主義》暗諷國(guó)粹派自以為這次文化交流是一場(chǎng)隆重的“禮尚往來(lái)”，實(shí)則盡顯妄自尊大的丑態(tài)，幽默諷刺?！斗磳?duì)黨八股》用“懶婆娘的裹腳，又長(zhǎng)又臭”等帶有鮮明感情色彩的語(yǔ)句或諷刺或痛斥，鮮明表達(dá)了作者對(duì)錯(cuò)誤文風(fēng)的態(tài)度。讀者通過(guò)體悟作者使用這些語(yǔ)句時(shí)獨(dú)特的語(yǔ)氣可以很容易理解講話人的態(tài)度和立場(chǎng)，體現(xiàn)議論的針對(duì)性。

4.論證手法

對(duì)比論證的使用同樣體現(xiàn)了議論的針對(duì)性?！稁熣f(shuō)》的三組對(duì)比全都針對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。第一組將“古之圣人從師學(xué)習(xí)”與“今之眾人恥學(xué)于師”對(duì)比，不僅強(qiáng)調(diào)了從師的重要性，還直言今人不從師的愚昧行為；第二組進(jìn)一步將今人“對(duì)孩子”和“對(duì)自己”的矛盾行為作對(duì)比，進(jìn)一步突出了今人在從師究竟要學(xué)什么這個(gè)問(wèn)題上的糊涂；第三組直接批判了士大夫階層以年齡大小、學(xué)問(wèn)高下、官位尊卑為擇師標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)誤。這三組對(duì)比一環(huán)扣一環(huán)，每推進(jìn)一步，批評(píng)就尖銳一分，使其批判鋒芒畢露。

三、回答基本問(wèn)題，建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)

回答基本問(wèn)題的過(guò)程就是大概念生成的過(guò)程。議論針對(duì)性就是要將文章立意、行文邏輯、論證手法、論證語(yǔ)言四方面整合起來(lái)，將散亂的知識(shí)結(jié)構(gòu)化。大概念可以表述為以下五個(gè)方面：①議論針對(duì)性體現(xiàn)在對(duì)問(wèn)題現(xiàn)象的揭示并分析其嚴(yán)重危害，作者對(duì)議題有著自己認(rèn)識(shí)的角度以及價(jià)值判斷和主張；②議論針對(duì)性常常先分析錯(cuò)誤現(xiàn)象，對(duì)錯(cuò)誤現(xiàn)象進(jìn)行概括和羅列，并分析其實(shí)質(zhì)，在此基礎(chǔ)上提出自己的觀點(diǎn)，使之順理成章，更易于接受；③議論針對(duì)性常常通過(guò)嬉笑怒罵、幽默諷刺的語(yǔ)言表達(dá)，起到讓人警醒、引發(fā)關(guān)注的效果；④議論針對(duì)性可以通過(guò)對(duì)比使觀點(diǎn)對(duì)錯(cuò)分明，高下立見(jiàn)，可以通過(guò)正反結(jié)合的表述否定錯(cuò)誤現(xiàn)象，提出自己正確的觀點(diǎn)；⑤議論針對(duì)性還需要考慮讀者的接受度和感受，可以通過(guò)一些特別的表述形式，突顯某些富有意味的詞語(yǔ)，運(yùn)用某種帶有暗示性的語(yǔ)氣來(lái)提升文章的針對(duì)性。

從以上大概念的表述看，議論針對(duì)性不是一個(gè)術(shù)語(yǔ)，而是由本單元的文本具體歸納得出的語(yǔ)文知識(shí)。值得注意的是，文體的知識(shí)不應(yīng)被肢解為獨(dú)立的板塊，而應(yīng)作為一個(gè)整體進(jìn)行分析。比如，如果僅對(duì)對(duì)比論證進(jìn)行梳理，即使對(duì)文本的挖掘比較細(xì)致，也是孤立、片面的。同樣，語(yǔ)言的幽默諷刺如果被單獨(dú)拿出來(lái)分析，也會(huì)顯得支離破碎?？扇魧?duì)比論證和幽默諷刺的語(yǔ)言放在議論針對(duì)性之下進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)化，就顯得有分寸、知輕重。經(jīng)典文本的教學(xué)價(jià)值如何確定呢？每一種寫(xiě)作特色該學(xué)到什么程度？有了大概念整體結(jié)構(gòu)化知識(shí)，散亂的知識(shí)就串成了一條線，構(gòu)成了一張網(wǎng)絡(luò)。

另外，考慮單元大概念的同時(shí)也不能忽略文本獨(dú)特性，需要避免兩個(gè)問(wèn)題：一是為了大概念而犧牲文本的價(jià)值；二是將大而空的議題或句子作為大概念，沒(méi)有生成或提煉出無(wú)法遷移使用的、缺乏思維含量的所謂大概念。所以，單元中的多篇文本未必全部指向大概念，教師授課時(shí)不該求全。比如，本單元前四篇為議論文，后兩篇為隨筆，教師就可以分兩個(gè)階段進(jìn)行單元教學(xué)。對(duì)于《勸學(xué)》的比喻論證嚴(yán)密性的推敲不能歸為議論針對(duì)性之下，教師可以另外組織教學(xué)?？傮w來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該從每篇文本的分析出發(fā)，再縱觀單元整體，最后回到文本。當(dāng)然，先縱觀單元，再分析文本也是可以的，只要最終目的是實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入理解、語(yǔ)文思維的提升、遷移能力的提高。

參考文獻(xiàn)

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