【關(guān)鍵詞】史傳史論；類性特征；一體四面；路徑策略

“文體分類的原始形態(tài)無疑是以不同的‘言說’方式作為分類標(biāo)準(zhǔn)的。與這種‘言說’方式相對(duì)應(yīng)的文辭方式就形成具有特定文體形態(tài)特征的文本方式。”［1］史傳文學(xué)是探究中華文化的重要來源之一，具有鮮明的文體特征?！笆匪F者義也，而所具者事也，所憑者文也。”［2］ “為史之要有三，一曰事實(shí)，二曰褒貶，三曰文采。”［3］可見，史傳史論作品在文言、文章、文學(xué)、文化等方面具有厚重的教學(xué)價(jià)值和育人價(jià)值。統(tǒng)編高中語文教材編選《燭之武退秦師》《鴻門宴》《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》《五代史伶官傳序》等多篇史傳史論作品。本文以選擇性必修中冊(cè)課文《蘇武傳》的閱讀教學(xué)為例，談一談如何緊扣史傳文學(xué)文體特征的“一體”，以文言、文章、文學(xué)、文化的“四面”為路徑，具化史傳經(jīng)典作品的篇性特點(diǎn)，落實(shí)語文核心素養(yǎng)培育，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

一、微言大義，“文”“言”共生

史傳史論作品“微而顯，志而晦”，字詞細(xì)微處常常意蘊(yùn)豐富。因此，基于“文言”角度，不僅要在文意理解的過程中落實(shí)語言教學(xué)，而且要著力在情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、作者情感等鑒賞和品析中落實(shí)語言與思維訓(xùn)練，由“言”到“文”，“文”“言”融合，在細(xì)讀精思中提升學(xué)生的語言構(gòu)建和運(yùn)用能力。

《蘇武傳》中“虞常謀反”一節(jié)，連用“陰”“私”“伏”等字，語義各有側(cè)重，但均含有“暗地里”的意思。其準(zhǔn)確的用詞，一方面客觀敘寫“謀反事件”的籌劃過程，推動(dòng)下文的情節(jié)發(fā)展；另一方面細(xì)致地表明蘇武與“虞常謀反”活動(dòng)并無直接關(guān)系，為后文埋下伏筆，使之后的“會(huì)論虞常”“逼降蘇武”的情節(jié)發(fā)展顯得合情合理。

文中有些字句，則能展現(xiàn)人物的不同精神風(fēng)貌。對(duì)比“李陵勸降”一節(jié)中人物的相互稱謂，頗有意蘊(yùn)。起初，“武與李陵俱為侍中”，感情深厚。蘇母去世，李陵“送葬至陽陵”，兩人“素厚”可見一斑。因此，李陵更多基于情感角度進(jìn)行勸說，稱蘇武為“子卿”“足下”?！白忧洹笔翘K武的“字”，直呼之，借此使蘇武顧念“手足”情誼；“足下”是對(duì)長輩或同輩的尊稱，敬而稱之，李陵想以最大誠意感化蘇武。面對(duì)李陵動(dòng)之以情的勸降，蘇武堅(jiān)守國家大義，曉之以理，義正詞嚴(yán)地拒絕。蘇武嚴(yán)拒李陵，也體現(xiàn)在蘇武對(duì)李陵的稱謂上——“王”（例如，“王必欲降武”）。不以兄弟相稱，而稱對(duì)方的官位，一個(gè)“王”字，刻意拉開與李陵的距離。李陵被單于封為右校王，做的是匈奴的官，所以，蘇武的一聲“王”，彰顯出蘇武為國“效死于前”的決絕。

有時(shí)，用詞的細(xì)微變化，往往體現(xiàn)作者的情感褒貶?！短K武傳》中，圍繞“降”，班固分別用了不同的字眼。衛(wèi)律自敘投降匈奴為“負(fù)”漢，而蘇武則認(rèn)為其行為可恥，是為“叛”主背親，較之“負(fù)”，“叛”的情感色彩重了許多。浞野侯趙破奴兵敗，被迫暫“降”匈奴（其后歸漢），班固則用“沒”胡中，以與“降”區(qū)別?！皼]”，其義為“陷沒”，與“叛”在行為上有本質(zhì)的不同。通過用字的細(xì)微差別，體現(xiàn)了史家對(duì)人物行為的不同界定和情感貶抑。

二、因其固然，以“章”解“文”

王榮生認(rèn)為，“文章，主要是指其功能，有些在當(dāng)時(shí)有明確的使用功能，有些是載道，有些是言志”［4］。因此，史傳史論作品的閱讀教學(xué)，應(yīng)從“文章”維度，在其“章法考究處，即行文結(jié)構(gòu)、選材剪裁等探尋其所言志，所載道”［5］，把握其固有的章法結(jié)構(gòu)和功能價(jià)值，因其文脈，以“章”解“文”。

史傳史論作品的“文章功能”首先體現(xiàn)在宏大的書寫意圖上。因此，教師教學(xué)時(shí)很有必要引導(dǎo)學(xué)生了解史傳文學(xué)的文體知識(shí)、文章知識(shí)，尤其基于“使用功能”角度，把握其重要的史鑒作用。不同于司馬遷“究天人之際，通古今之變”的價(jià)值追求，不同于賈誼“君子道憂，致志《春秋》”的道義目標(biāo)，不同于歐陽修“興亡治亂之跡，……可以鑒矣”的歷史書寫目的，蘇武持節(jié)牧羊的事跡，于漢宣帝時(shí)期才得以廣泛流傳，主要緣于班固父子“宣漢德”的政治立場(chǎng)?！疤K武唯此一事，足以伸眉身后，故班氏特以此事系之傳后，以慰千載讀史者之心。良史用心之苦，非晉、宋以后史家所知”［6］。據(jù)此，組織學(xué)生開展《蘇武傳》閱讀、鑒賞、探究等活動(dòng)，可以從作者視角及其書寫意圖考量，也許更接近文本的真意。

史傳史論作品的章法結(jié)構(gòu)，蘊(yùn)含著深沉的民族意識(shí)。《蘇武傳》以時(shí)間為序，行文有著明顯的整體性。從簡(jiǎn)介蘇武生平落筆，重點(diǎn)敘寫蘇武滯留匈奴19年的主要事跡，篇尾交代其歸漢后受到的封賞及結(jié)局等?！短K武傳》章法結(jié)構(gòu)的“篇性”特點(diǎn)體現(xiàn)了史傳文學(xué)作品結(jié)構(gòu)上的“類性”特征：以人為敘事的中心，因事見人，以時(shí)間維度來記錄生命軌跡，蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的生命意識(shí)和民族的思維方式。“時(shí)間觀念上的整體性和生命感呼應(yīng)著天地之道，以時(shí)間呼應(yīng)天道的思維方式儲(chǔ)存在中國人的潛隱的精神結(jié)構(gòu)之中，已經(jīng)沉積為中國人的精神原型。”［7］需要說明的是，《蘇武傳》閱讀教學(xué)不能等同于一般的文言文教學(xué)，可以適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生了解史傳原篇在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)，理解史傳史論作品結(jié)構(gòu)上不同“處理”方式的智慧與哲思。

《蘇武傳》以“國家”立場(chǎng)敘事，史料選擇與結(jié)構(gòu)剪裁常蘊(yùn)含著史家的情感指向和價(jià)值追求。例如，班固借李陵之口表達(dá)對(duì)漢武帝的不滿：“陛下春秋高，法令亡?！?，更通過蘇武之言“臣事君，猶子事父也”，彰顯漢朝“大一統(tǒng)”思想。同時(shí)，基于教學(xué)價(jià)值和育人功能，教材文本對(duì)《蘇武傳》原篇進(jìn)行了二次刪減，這就給教學(xué)提供了較好的切入口。教學(xué)實(shí)踐中，組織學(xué)生比較閱讀教材節(jié)選文本與史傳原篇，既可以遵循原篇章節(jié)布局，評(píng)析“李陵送別”“歸漢恩榮”等文段強(qiáng)化固守“漢節(jié)”的意義，也可以在當(dāng)下語境中勾連拓展，打破固有的經(jīng)典作品解讀模式，豐富和創(chuàng)新閱讀與思辨活動(dòng)。

三、史學(xué)視角，“文學(xué)”解讀

教材所選史傳作品，大多出自《史記》《漢書》等歷史典籍，兼具厚重的歷史價(jià)值和鮮明的文學(xué)性。傳主往往以政績、品德、才干燭照千古，傳文往往以高超的敘事取勝，劉知幾說：“夫史之稱美者，以敘事為先。”可以說，史傳文學(xué)最大的審美價(jià)值就是寫人與敘事藝術(shù)。

史傳寫人筆法，以“實(shí)錄寫真”為最大原則。因此，史傳人物形象鑒賞，應(yīng)該兼顧審美特性與歷史內(nèi)涵，有針對(duì)性地拓展學(xué)生的歷史視角，在特定的時(shí)代語境中鑒賞和審視人物特定的語言、行為、思想等。班固對(duì)蘇武、李陵的態(tài)度較為明確：“自廣至陵遂亡其宗，哀哉！……‘使于四方，不辱君命’，蘇武有之矣?！钡珰v代以來，對(duì)于蘇武的“忠君”思想，對(duì)于李陵投降匈奴的行為，均存有不同的爭(zhēng)議。當(dāng)下《蘇武傳》教學(xué)，若有教師僅就文本概括兩人形象得出：蘇武愚忠，李陵虛偽。這種文學(xué)性解讀，顯然脫離歷史語境的整體觀照，較為機(jī)械地解讀文本，對(duì)人物形象的鑒賞缺乏真度、寬度、深度，也不利于學(xué)生史學(xué)意識(shí)的提升，更不利于其審美與思維能力的發(fā)展。

史傳史論作品的敘事之美，大多體現(xiàn)在“故事性與文學(xué)性、虛飾性與真實(shí)性、邏輯性與思辨性”等特點(diǎn)上?！短K武傳》以天漢元年蘇武出使匈奴到始元六年春歸漢為時(shí)間線，以衛(wèi)律逼降和李陵勸降為明線表現(xiàn)蘇武凜然氣節(jié)。在典型環(huán)境中，用典型事例和典型細(xì)節(jié)因事見人，持節(jié)牧羊十九載，充滿傳奇色彩。謀篇布局頗具匠心，敘事舉重若輕，精于剪裁，善用對(duì)比，較好地體現(xiàn)了情節(jié)的故事性與運(yùn)筆的文學(xué)性。蘇武“引刀自刺”一節(jié)，“衛(wèi)律驚，自抱持武，馳召醫(yī)。鑿地為坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”等，其情狀躍然紙上，如此細(xì)致的描寫，顯然是史家進(jìn)行了適度的“藝術(shù)加工”?！笆芳易窋⒄嫒苏媸?，每須遙體人情，懸想事勢(shì)，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理”［8］，將歷史真實(shí)性與描寫虛飾性進(jìn)行有機(jī)融合。蘇武于蠻荒之地，逆向而生，可謂其難也?！短K武傳》敘事，也或隱或現(xiàn)地浮動(dòng)一條暗線：“單于壯其節(jié)”“匈奴以為神”“於靬王愛之”。顯然，蘇武堅(jiān)韌的節(jié)操也贏得匈奴人的尊敬，這也是蘇武能生存下去的原因之一，體現(xiàn)了歷史敘事的合理性和邏輯性。另外，蘇武獨(dú)身“北海上無人處”，而?；莸雀髦盟?，并且有守者，更經(jīng)多年，?；莺我灾捞K武“在某澤中”？這樣的敘事是否合乎情理，便值得探究?？傊瑹o論開展文學(xué)性閱讀鑒賞，還是思辨性閱讀探究，史傳史論作品的敘事藝術(shù)都是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，具有較大的“教”與“學(xué)”空間。

四、沿波討源，尋根文化

史傳文學(xué)作為傳統(tǒng)文化中的精華，沿波討源，對(duì)其作品的學(xué)習(xí)正是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的有效途徑。

《蘇武傳》是《漢書》中最為精彩的人物傳記，“《漢書》為立傳，敘次精彩，千載下猶有生氣，合之《李陵傳》，慷慨悲涼，使遷為之，恐亦不能過也”［9］。因此，《蘇武傳》閱讀教學(xué)的重要文化意義與目的，就是要將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化到具體的文本教學(xué)中去實(shí)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單個(gè)文本開展或橫向平鋪或縱向深入地解讀賞析，閱讀經(jīng)典，傳承經(jīng)典，深化對(duì)中國史傳文學(xué)精神內(nèi)涵、審美追求和文化價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

從具體層面而言，《蘇武傳》閱讀教學(xué)的“文化滲透”是多重的。其一，從語言層面看，“文言”本身就是一種特定的“文化存在”，對(duì)史傳“文言”的學(xué)習(xí)本身就是一種文化傳承。有學(xué)者說：“語言就是文化，民族的語言就是民族的精神，語言忠實(shí)地反映了一個(gè)民族全部的歷史、文化，忠實(shí)地反映了各種游戲和娛樂，各種信仰和偏見?！保?0］從教學(xué)層面看，高中生古文閱讀面相對(duì)狹窄，文言基礎(chǔ)薄弱，尤其需要夯實(shí)文言基礎(chǔ)。其二，《蘇武傳》文本中諸如“數(shù)”“丈人”“旄節(jié)”“假吏”“斥候”“閼氏”“奉車”等詞語，也承載著豐富的文化內(nèi)容。以“讓”為例，初為古字，本義指責(zé)備，如“以讓單于”。后因儒家積極倡導(dǎo)“禮”，故有“禮讓”之說，其義也由“責(zé)備別人”轉(zhuǎn)化為克制自己的“謙讓”，其語義的變化過程也體現(xiàn)了中華文化的某種流變。其三，史傳史論作品的“春秋筆法”具有特定的文化價(jià)值。李陵勸說蘇武，卻先言蘇武家人遭遇，其言極詳，可見事前下了一番“功夫”。蘇武表示愿意為漢武帝“殺身自效”后，李陵才“泣下沾衿，與武決去”。咀嚼史家如是曲筆，也能見出其豐盈的文化味道。其四，傳承史傳史論作品的藝術(shù)手法。在閱讀教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生把握細(xì)節(jié)描寫、對(duì)比、互現(xiàn)等史傳文學(xué)較為常見的藝術(shù)手法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)伏筆鋪墊、張弛起伏、視角人稱、斷論褒貶等敘事手法，并嘗試運(yùn)用。其五，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與傳承史傳精神。學(xué)習(xí)蘇武等人物的美好品性和精神內(nèi)核，能夠使學(xué)生增強(qiáng)憂患意識(shí)，培養(yǎng)愛國情懷，增強(qiáng)生命意識(shí)，養(yǎng)成自強(qiáng)不息和奮發(fā)向上的精神，逐步健全人格。

統(tǒng)編高中語文教材所選的史傳史論作品都是傳統(tǒng)經(jīng)典名篇?！短K武傳》等篇目具有恒久的文化價(jià)值，這也是確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)路徑的重要依據(jù)。教學(xué)中需要整合單元模塊，提煉其類性特征，具化“一體四面”，進(jìn)而確定單元教學(xué)內(nèi)容。