樂 穎

（南京市職教（成人）教研室，江蘇 南京 210018）

1 問題的提出

近年來，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革深入發(fā)展，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化賦能經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展作用日益凸顯，數(shù)字經(jīng)濟(jì)成為我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的重要引擎和強勁動力，職教數(shù)字化開始全方位加速革新。人工智能與教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)不斷深入融合，在教學(xué)應(yīng)用、教師研訓(xùn)應(yīng)用、教育系統(tǒng)監(jiān)測方面均有更廣泛的表現(xiàn)與應(yīng)用。隨著2022 年《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布，對全體教師提出了規(guī)范和要求，要想培育好教師隊伍，高素質(zhì)的教研隊伍不可或缺。

教研員作為教師群體中的優(yōu)秀代表，是信息化、數(shù)字化、智能化教學(xué)研究與實踐的帶頭人，是指導(dǎo)技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心力量，也是推進(jìn)教師數(shù)字化、智能化轉(zhuǎn)型的主力軍，但長期以來，教研員的信息素養(yǎng)缺乏足夠重視，尤其職教教研員易被忽視，也缺乏與之需求相對應(yīng)的培訓(xùn)與提升，教研過程中開始逐漸呈現(xiàn)出多種問題，主要表現(xiàn)在：

（1）區(qū)域職教教研的組織者主要以市、區(qū)教科研單位為主，很多教研活動都根據(jù)專業(yè)學(xué)科分類開展，過于局限和單一，同時由于職業(yè)教育部分專業(yè)小眾化，規(guī)模小且布局分散，部分教研活動只能和其他專業(yè)合并開展，教研能力分散，無法形成以“專業(yè)學(xué)術(shù)”為主導(dǎo)的，深入整個一線教育教學(xué)全過程的教研組織體系。

（2）職教教師的關(guān)注點多在校內(nèi)常規(guī)教學(xué)和各級各類大賽中，例如技能大賽、教學(xué)大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、班主任大賽等，而對于教學(xué)研究的動力不足、能力欠缺、深度不夠、廣度受限，很多教師“普遍缺乏跨界合作意識，缺少主動探究和創(chuàng)新的精神”[1]，區(qū)域教研活動在組織方向、工作形式、方法上都未能深入理解并體現(xiàn)職業(yè)教育的跨界特征。

（3）職教教研員隊伍的整體素養(yǎng)有待提高，根據(jù)羅濱提出的“教研員的核心素養(yǎng)框架”[2]，可以看到專業(yè)精神、專業(yè)能力和專業(yè)知識是三個主要維度。其中專業(yè)能力主要體現(xiàn)在課程建設(shè)與資源開發(fā)能力、教學(xué)研究與指導(dǎo)改進(jìn)能力、質(zhì)量評價與分析反饋能力、教育教學(xué)科研能力等方面，隨著人工智能、大數(shù)據(jù)與教育教學(xué)的深度融合，這種新型專業(yè)能力逐漸成為教研員最為薄弱的一個維度。雖然職教教研員大多是優(yōu)秀的師德或?qū)W術(shù)帶頭人，在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域中均能發(fā)揮較強的引領(lǐng)作用，在學(xué)習(xí)力、研究力方面都較為出眾，但普遍受限于整體年齡結(jié)構(gòu)偏大、指導(dǎo)專業(yè)（學(xué)科）單一、信息技術(shù)應(yīng)用能力薄弱、信息意識不強，信息倫理道德與網(wǎng)絡(luò)安全防范意識松懈，同時部分教研員滿足或長期停留于現(xiàn)有的教研方式、教研內(nèi)容，缺乏持續(xù)創(chuàng)新的精神，不愿走出穩(wěn)定的“舒適圈”，從而開始出現(xiàn)了越來越多的短板，表現(xiàn)欠缺。

（4）職教教研員隊伍的信息化教學(xué)引領(lǐng)力欠缺。對照趙可云研究的“教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力模型”[3]中的五個職權(quán)行為，可以看到，職教教研員在促進(jìn)區(qū)域?qū)I(yè)學(xué)科信息化教學(xué)變革與創(chuàng)新中領(lǐng)導(dǎo)力和引領(lǐng)力不足，對自身信息素養(yǎng)的提升重視度不夠；在區(qū)域信息化教學(xué)規(guī)劃與預(yù)警中未能配合學(xué)校或相關(guān)部門提前做出有效應(yīng)對思考，擬定措施方案；在區(qū)域信息化資源建設(shè)與整合中未能緊抓校企合作、產(chǎn)教融合，做好專業(yè)指導(dǎo)與技術(shù)支撐，在資源布局、整體規(guī)劃、統(tǒng)一建設(shè)、精品選拔、孵化提升方面還較為欠缺；區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)未能真正發(fā)揮教研員的主體作用，角色定位有偏差，依賴于其他各級各類相關(guān)培訓(xùn)，對教師高階思維的培養(yǎng)更缺乏足夠重視，同時教研員對自身信息化指導(dǎo)能力提升關(guān)注度也不夠；區(qū)域信息化教學(xué)管理與評價未能有效借助大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)手段與方法，部分區(qū)域的教研管理依然停留在過去的紙質(zhì)簽到、打卡考勤的方式方法，教學(xué)評價未結(jié)合個性化、數(shù)字化、智能化做更多深度思考，輕過程，重結(jié)果，評價單一。

2 職教教研員智能教育素養(yǎng)新內(nèi)涵

智能教育素養(yǎng)是教師信息素養(yǎng)在智能時代的新表征，它是對教師信息技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵更新與結(jié)構(gòu)拓展?？梢哉f智能教育素養(yǎng)是一種集AI 知識、整合AI的教學(xué)能力以及AI教育倫理與信念為一體的綜合素養(yǎng)[4]。在人工智能時代各種智能技術(shù)與教育深度融合的背景下，職教教研員的業(yè)務(wù)職能已不能僅僅限于在本專業(yè)（學(xué)科）領(lǐng)域下開展教學(xué)研究、指導(dǎo)服務(wù)，而應(yīng)更新觀念、重塑角色，拓寬職能范圍，與之對應(yīng)的智能教育素養(yǎng)也應(yīng)在原有教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展與延伸，具體體現(xiàn)在以下三方面 ：一是意識理念方面，教研員不僅要能夠主動學(xué)習(xí)人工智能、大數(shù)據(jù)、信息技術(shù)的最新發(fā)展，不斷提高自身智能教育素養(yǎng)，還要更加認(rèn)識到智能技術(shù)在教育教學(xué)管理工作中的重要性，注重大數(shù)據(jù)的管理和應(yīng)用，要能協(xié)助區(qū)域、學(xué)校對各類型課程資源進(jìn)行制作、分類、整理和利用，支持區(qū)域、學(xué)校的教育教學(xué)和科研管理工作；二是知識與技能方面，教研員不僅需要了解與人工智能教育相關(guān)的硬件和軟件以及網(wǎng)絡(luò)安全、數(shù)據(jù)安全等方面的知識，還要側(cè)重掌握與專業(yè)相關(guān)的智能管理、分析和統(tǒng)計能力，掌握數(shù)據(jù)分類、數(shù)據(jù)存儲、信息檢索和數(shù)據(jù)共享等能力，能夠靈活運用智能技術(shù)手段解決教研工作中的問題；三是倫理道德方面，教研員不僅要具備信息倫理道德素養(yǎng)，遵守信息安全規(guī)定，了解智能技術(shù)及教育數(shù)據(jù)風(fēng)險問責(zé)機(jī)制，能協(xié)助區(qū)域、學(xué)校實現(xiàn)智能技術(shù)及數(shù)據(jù)的規(guī)范監(jiān)管，在對老師的指導(dǎo)方面，不僅要指導(dǎo)教師嚴(yán)格遵守學(xué)術(shù)規(guī)范和科研倫理，保護(hù)知識產(chǎn)權(quán)和學(xué)術(shù)成果的合法權(quán)益，還要關(guān)注對教師人工智能倫理道德的培養(yǎng)和教育。教研員要指導(dǎo)教師提高應(yīng)用人工智能的能力，更要讓專業(yè)教師明白透明度、公平性等問題在智能社會的重要性，建立可解釋和可信任的智能教育[5]。隨著《新一代人工智能倫理規(guī)范》和《人工智能倫理問題建議書》（Recom－mendation on the Ethics of Artificial Intelligence）的發(fā)布，可以看出倫理道德應(yīng)融入人工智能全生命周期，要為人工智能的建設(shè)提供必需的法律框架，以確保其健康發(fā)展。教研員要有序規(guī)范人工智能技術(shù)的教育應(yīng)用，引導(dǎo)師生形成正確的智能教育價值觀，樹立正確的“智能教育風(fēng)向標(biāo)”。

3 現(xiàn)階段職教教研員智能教育素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

職教教研員智能教育素養(yǎng)提升是一個諸要素相互聯(lián)系、逐級遞進(jìn)、循序發(fā)展、自我發(fā)展的過程，實現(xiàn)核心是智慧教研大環(huán)境的構(gòu)建與完善，這里的智慧教研大環(huán)境是一個廣義的概念，是指在大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)快速發(fā)展和普及的背景下，應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段和資源，構(gòu)建起來的支撐教研活動的智慧化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的環(huán)境。其目標(biāo)是提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)職教教師專業(yè)能力的提升和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教育教學(xué)的轉(zhuǎn)型升級。智慧教研大環(huán)境不僅包括教研平臺、數(shù)字資源庫、教育云服務(wù)、數(shù)據(jù)分析與挖掘等一系列技術(shù)應(yīng)用，也包括教育管理機(jī)構(gòu)、學(xué)校與教育教學(xué)實踐者之間的良好協(xié)同合作機(jī)制。

智慧教研大環(huán)境的建設(shè)，可以通過以下四個階段推進(jìn)：第一階段是理念變革與組織保障階段，這也是最重要的階段，需加強重視與投入，區(qū)域教研機(jī)構(gòu)和校方統(tǒng)籌規(guī)劃、形成合力，在教育信息化專家的指導(dǎo)下，做好智慧教研大環(huán)境的頂層設(shè)計。第二階段是試點先行和模式構(gòu)建階段，根據(jù)自愿原則，部分專業(yè)學(xué)科的教研員可率先組織公開課、研究課等進(jìn)行展示，積累經(jīng)驗，形成具有專業(yè)特色的數(shù)字化、智能化教研新范式。第三階段是全面推進(jìn)與資源創(chuàng)生階段，在這個階段鼓勵全體教研員與各學(xué)科教師基于網(wǎng)絡(luò)平臺，不斷協(xié)同創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)的教研資源體系，有效增強教研活動的參與感與價值感，有效支持符合區(qū)域特色、專業(yè)學(xué)情的智慧化、數(shù)字化教研的全面推進(jìn)，形成一體化的區(qū)校聯(lián)動智慧教研新模式。第四階段是跨界融合與育人創(chuàng)新階段，在這個階段緊密圍繞職業(yè)教育的校企合作，產(chǎn)教融合的特點，開展跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的交叉融合，也可聯(lián)合高等院校、優(yōu)秀企業(yè)組建專家團(tuán)隊為智慧教研工作提供指導(dǎo)。

總之，通過開展頂層設(shè)計與構(gòu)建運行機(jī)制，不斷推進(jìn)智慧教研向縱深發(fā)展，智能教育素養(yǎng)提升過程中要及時關(guān)注教研員個體成長的順序性、階段性、不平衡性、個別差異性和互補性等問題，可以邀請教育技術(shù)學(xué)、課程教學(xué)論等方面專家組成團(tuán)隊提供智力支持，通過專家報告、座談交流、一線指導(dǎo)等方式為教研員的教研工作提供理論指導(dǎo)、理念引領(lǐng)與實踐交流，并可采取跨專業(yè)的專項教研、校企聯(lián)合教研開展多元化、個性化的實踐指導(dǎo)。

4 職教教研員智能教育素養(yǎng)培養(yǎng)途徑——以南京職業(yè)教育為例

目前，南京職教教研已逐步將教研活動從經(jīng)驗化向智能化轉(zhuǎn)變，從局部的、個別的、片面的經(jīng)驗主義不斷向精準(zhǔn)數(shù)據(jù)驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變，為了更好地構(gòu)建優(yōu)質(zhì)智慧教研大環(huán)境，搭建了市、區(qū)、校一體化的統(tǒng)一界面、統(tǒng)一登錄、統(tǒng)一數(shù)據(jù)、條塊結(jié)合的南京智慧職教云平臺，形成“1+2+1”模式，即1 個數(shù)據(jù)中心（可視化數(shù)據(jù)駕駛艙）+2個子系統(tǒng)（智慧教研平臺和智慧管理平臺）+資源云平臺，“智慧教研平臺”系統(tǒng)中，包含教研空間、教研資源庫、智能教研系統(tǒng)、綜合評價四大模塊，全面推進(jìn)了全體職教教研員智能教育素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型提升。

實施智慧教研活動的基礎(chǔ)是基于證據(jù)的證實性評價，早在20世紀(jì)40年代，美國教育評價之父拉爾夫·泰勒，就首次提出將證據(jù)一詞用于評價，建議通過系統(tǒng)收集證據(jù)來確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是否發(fā)生了變化以及變化的數(shù)量或程度，進(jìn)行基于證據(jù)的教學(xué)質(zhì)量評價研究，為此南京職教在初期實施了教研即時性數(shù)據(jù)（包括微視頻學(xué)習(xí)時長、簽到、簽離情況等）和結(jié)果性數(shù)據(jù)（教研次數(shù)、教研學(xué)時）等內(nèi)容采集，從而使管理開始有據(jù)可依，避免粗放管理。自2023 年開始，南京職教開始逐步探索基于“AI 智能教研系統(tǒng)”的深度教研，將傳統(tǒng)的組織教研線下討論轉(zhuǎn)變?yōu)榻膛c研的即時分析、評價，形成循證平臺的大數(shù)據(jù)視圖。

在智慧教研大環(huán)境的建設(shè)推進(jìn)中，根據(jù)區(qū)域職教教研形式多樣化、教研場地多樣化、專業(yè)設(shè)置多樣化的特點，南京職教沒有采用“人工智能+傳統(tǒng)錄播教室”的模式，而是打破完全依賴相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施的局限性，將著眼點放在了靈活度高、通用性強、對硬件依賴性低的課堂視頻分析、混合式教學(xué)研討中，教研員組織教師共同分析，快速形成數(shù)據(jù)進(jìn)行分析循證，并支持反向定位，便于開展實證性研討。

針對課堂視頻分析，南京職教探索了兩種方式，第一種是進(jìn)行微分解構(gòu)和積分重構(gòu)，即將多源異構(gòu)的課堂切割成最小數(shù)據(jù)單元進(jìn)行單一分析，同時也能基于專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)需要，跨界重構(gòu)專業(yè)視角及學(xué)科思維開展多維度分析，根據(jù)祝智庭教授的“五何”模型、基于多學(xué)科視角的麥卡錫的4MAT模式、布魯姆的六個認(rèn)知層次和基于不同問題建構(gòu)的15 個方面等多重角度對課堂加以綜合性評價，從而形成教師課堂數(shù)字畫像。第二種是基于美國的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系UTOP，預(yù)設(shè)四大課堂分析維度，包括課堂環(huán)境（Classroom Environment）、課程結(jié)構(gòu) （Lesson Structure）、執(zhí)行效果（Implementation） 和教學(xué)內(nèi)容（Math /Science Content），對教師課堂錄制的教學(xué)視頻進(jìn)行數(shù)字畫像，全程全自動分析并輸出課堂教學(xué)診斷報告，同時也可以開展同一個教師同一課程在不同階段的數(shù)據(jù)對比以及同一課程不同教師的數(shù)據(jù)對比，分別從微觀、中觀和宏觀的層面為教師、學(xué)校及管理者提供數(shù)據(jù)統(tǒng)計及預(yù)測分析。

在混合式教學(xué)研討環(huán)節(jié)，南京職教嘗試將基于深度學(xué)習(xí)的高階思維策略用于教研活動中。所謂高階思維是一種解決實際問題的能力，是指解決劣構(gòu)問題的能力、遠(yuǎn)遷移能力、發(fā)散思維能力等，為此教研員需逐步改變傳統(tǒng)“一言堂”的模式，充分調(diào)動參與教師的主動性與積極性，通過設(shè)計任務(wù)問題，搭建有效研討支架，制作評價量規(guī)，借助計算機(jī)支持的協(xié)作平臺知識論壇，采用基于知識建構(gòu)的跨專業(yè)、校企聯(lián)合的深度教研模式，詳細(xì)分析學(xué)習(xí)社區(qū)中每位教師及其活動與知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，跟蹤與分析教師自身個體、活動與知識的發(fā)展過程，以及教師與教師之間、教師與小組之間、教師與社區(qū)之間的發(fā)展變化及差異等，通過“社交網(wǎng)絡(luò)”“參與貢獻(xiàn)”“語義探測”等多樣性的評價工具記錄和評估知識建構(gòu)的研討過程和教研成果，并形成對每位教師的個人報告和整個社區(qū)的主題總結(jié)報告。以認(rèn)知能動性（epistemic agency）和想法（idea）為中心，通過“線上+線下”教研的融合，有效促進(jìn)教師組內(nèi)協(xié)作、組間交流，加深對于教學(xué)與實踐的理解，最終構(gòu)建專業(yè)學(xué)科教研中教師混合式學(xué)習(xí)的社區(qū)知識，促進(jìn)全體教師高階思維的培養(yǎng)。

南京職教通過南京智慧職教云平臺全過程采集與分析教研數(shù)據(jù)，生成實時南京職教教研大數(shù)據(jù)視圖，同時建立起教師教研資源庫，為教師提供教學(xué)決策，從而構(gòu)建起教研幫扶精準(zhǔn)化、教研資源個性化、教研診斷與評價高效化、深度教研智慧化的新型教研方式。從頂層設(shè)計，到管理制度配套，再到智能教研大環(huán)境建設(shè)，結(jié)合各級各類教研員培訓(xùn)，分階段全方位推進(jìn)職教教研員的智能教育素養(yǎng)的培養(yǎng)，有效提升了職教教師隊伍的整體素養(yǎng)水平。