周曉霞

“情境”一詞在2022年版課標(biāo)中不僅成為一個(gè)被強(qiáng)化的教學(xué)要素，也被賦予了更豐富而真實(shí)的內(nèi)涵。那么，在文言文教學(xué)中，“真實(shí)情境”又當(dāng)如何創(chuàng)設(shè)呢？個(gè)人認(rèn)為，日常文言文學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生所需要的真實(shí)情境，既無(wú)需古色古香道具的營(yíng)造，無(wú)需漢服唐裝的修飾，也無(wú)需所謂“時(shí)空穿越”的協(xié)助。只需指向“人”之行為的投入。因?yàn)閷W(xué)校教育的目標(biāo)是使學(xué)生在真實(shí)世界能得心應(yīng)手地生活，而不僅僅是對(duì)有限提示的口頭或身體回應(yīng)。筆者淺要談?wù)剬?duì)文言文教學(xué)中真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)運(yùn)用的一些實(shí)踐和思考。

一“地”之境

作為小學(xué)語(yǔ)文中第一篇文言課文《司馬光》，其內(nèi)容可謂家喻戶曉，學(xué)生對(duì)于情節(jié)耳熟能詳。此篇課文在教材中的安排，其“文言”的文體地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于故事內(nèi)容本身，它是學(xué)生第一次正式接觸的文言課文——也許早在此前有過(guò)文言閱讀的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，但作為課本里的學(xué)習(xí)內(nèi)容，它是具有學(xué)段特點(diǎn)、單元特色、漢語(yǔ)表達(dá)等諸多元素承載的，因此讓課堂真實(shí)發(fā)生的文言文學(xué)習(xí)才是首位的。

“庭”是造境之關(guān)鍵，建立在此“庭”地的故事和體驗(yàn)都可真實(shí)發(fā)生。相對(duì)于“院”，“庭”顯得貴族得多，“庭”之結(jié)構(gòu)決定其為故事的絕佳地。首先是“戲”的可能：有足夠的空間奔跑嬉戲;潛藏著“危機(jī)”：陳設(shè)著盛滿水的甕;提供了解決問(wèn)題的“道具”——砸甕所需的石塊。因此，在教學(xué)此篇課文時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“我在庭中”的情境進(jìn)入了系列學(xué)習(xí)過(guò)程：

我在庭中所見(jiàn)——根據(jù)閱讀，將庭中可見(jiàn)之物陳列：群兒、甕、甕中有水、甕邊有石。

我在庭中所戲——借助想象，將“戲”之內(nèi)涵豐富，并將“登甕”列為重點(diǎn)之戲，各人說(shuō)說(shuō)“登甕”的原因及過(guò)程?！暗钱Y”的原因描述，調(diào)動(dòng)的是庭院結(jié)構(gòu)認(rèn)知想象：甕邊可能

有果樹(shù)之類，水中可能有魚蝦之類，不知甕中有水想藏身其中……對(duì)“登甕”過(guò)程描述，調(diào)動(dòng)的是行為記憶：如何預(yù)測(cè)一些危險(xiǎn)，如何預(yù)防危險(xiǎn)……目的指向“足跌沒(méi)水中”的突發(fā)。

我在庭中所為——此時(shí)任由學(xué)生選擇自己在庭中的角色：司馬光、沒(méi)水中者、棄去者。目的在于對(duì)突發(fā)事件的反應(yīng)說(shuō)明。司馬光：“吾持石擊甕破之，水迸，友得活?！睕](méi)水中者：“吾登甕，足跌沒(méi)水中。光持石擊甕破之，水迸，吾得活?！睏壢フ撸骸坝训钱Y，足跌沒(méi)水中。吾……”此處給一個(gè)棄去的解釋，而返回所見(jiàn)結(jié)果：“光持石擊甕破之，水迸，友得活?！?/p>

我在庭中所思——立足自己所選角色，再讀故事，反思自己所作所為，課堂上學(xué)生不僅悟出了司馬光的機(jī)智，更有許多新穎的見(jiàn)解：建議在甕旁豎一塊告示牌“甕中有水，注意安全”;倡導(dǎo)加強(qiáng)攀爬訓(xùn)練，增強(qiáng)體能……

縱觀學(xué)生在這一“地”之境的挑戰(zhàn)過(guò)程，不只是一個(gè)場(chǎng)景還原的過(guò)程，最重要的是在此境中讓文言的閱讀真實(shí)發(fā)生，讓情感的體驗(yàn)真切萌發(fā)，讓知識(shí)的效能有效發(fā)揮。

一“字”之境

故事中常常有決定整體情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵人物，而單從形式層面來(lái)看的章法結(jié)構(gòu)，常常也會(huì)有那種能牽一“字”而動(dòng)全“文”的結(jié)構(gòu)安排，這個(gè)字往往正是營(yíng)造學(xué)習(xí)情境的絕妙材料。比如《囊螢夜讀》中的那個(gè)“囊”字，將其本義、引申義以及比喻義充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，足以支撐全篇學(xué)習(xí)——玩一次“傾囊相授”。

聚焦“囊”字源。在初讀課文的感知中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課題加主語(yǔ)描述故事內(nèi)容。從文中找出對(duì)應(yīng)課題的句子。借助注釋，區(qū)別題中“囊”（盛）和文中“囊”（袋子）的不同。 激發(fā)學(xué)生對(duì)于“囊”的字源追溯興趣：

由此鏈接出同類漢字——橐（tuó）、櫜（gāo）、[橐]（biǎo piáo pāo）、[橐] （gǔn hùn）、[橐]（bèi），通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)它們的共同點(diǎn)：將“口”扎緊。也許你并不能準(zhǔn)確地讀出它們的音，但你可以迅速判斷這些字都是表示質(zhì)地或作用不同的口袋，進(jìn)而解析了熟悉的“束”之本義，即為將“口”扎緊。

隨后，教師贈(zèng)送給學(xué)生一個(gè)“智囊”（其實(shí)是任務(wù)囊）：白、藍(lán)、黃、綠四色任務(wù)單。第一個(gè)白色任務(wù)單就是根據(jù)“囊”的不同意思來(lái)組詞，在眾多詞語(yǔ)中挑出屬于車胤的“詞語(yǔ)囊”：囊螢、練囊和皮囊。進(jìn)而明確本課的目標(biāo)：解析車胤的“囊”，組裝自己的“囊”。

解析“囊中物”。透視“練囊”所盛“數(shù)十螢火”，知其原由，更要知其目的。從囊螢夜讀這件事情中體會(huì)到車胤是怎樣的一個(gè)人，轉(zhuǎn)而對(duì)車胤這個(gè)人物再作解析，出示車胤相關(guān)資料，藍(lán)色任務(wù)單要求：將文中評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)到資料中去，于是“胤恭勤不倦，博學(xué)多通”被輕巧自然地融入了白話文的資料中：

車胤：字武子，湖南津市人。東晉大臣。勤奮好學(xué)，博覽群書，風(fēng)姿美妙，敏捷有智慧，善于與人溝通，靈活解決復(fù)雜難題，在鄉(xiāng)里之間很有聲望。孜孜以求，實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)，為官盡心盡職，敬事敬業(yè)，剛正不阿，不屈權(quán)貴，官至吏部尚書。后遭會(huì)稽王世子司馬元顯逼令自殺。

升華“囊中螢”。借助網(wǎng)絡(luò)，搜出“螢”之組詞，發(fā)現(xiàn)除“囊螢、螢窗、螢?zāi)摇⑽炑?、聚螢、螢燭”這樣的雙音節(jié)詞語(yǔ)外，關(guān)于“囊螢”的成語(yǔ)多達(dá)20多個(gè)，發(fā)現(xiàn)這“螢”不再是被車胤裝進(jìn)囊的“螢火蟲”，已經(jīng)轉(zhuǎn)化成了一種品質(zhì)、精神的象征，被無(wú)數(shù)人寫進(jìn)了自己的作品里。而第一個(gè)將“囊螢”寫進(jìn)詩(shī)作中的正是車胤自己。繼而將故事中的相關(guān)語(yǔ)句抄寫在《囊螢詩(shī)》對(duì)應(yīng)的詩(shī)句旁，完成了詩(shī)與文的融會(huì)貫通。

囊螢詩(shī)

【魏晉】車胤

宵燭出腐草，微質(zhì)含晶熒。

收拾練囊中，資我照遺經(jīng)。

熠耀既不滅，吾咿寧暫停？

畢竟齊顯地，聲名炳丹青。

整理“遠(yuǎn)行囊”。最后通過(guò)一則寓言《囊螢夜讀者》，讓學(xué)生真切感受傳承傳統(tǒng)文化的正確方式。借《囊螢夜讀》的故事，解開(kāi)了在中國(guó)流傳了幾千年的練囊，知道作為一個(gè)人，如何努力才對(duì)得起這副皮囊，不讓其成為酒囊飯袋。完成“小小智囊”中的一個(gè)個(gè)任務(wù)，收拾好自己的行囊，一路前行……

囊螢夜讀者

書生以囊螢聞?dòng)诶?，里人高其義，晨詣之，家人謝他往。里人曰：“何有囊螢讀，而晨他往者？”謝曰：“無(wú)他，以捕螢往，晡且歸矣?！苯裉煜轮?，必其囊螢者;令書生白日下帷，孰詣之哉？

一“紙”之境

《兩小兒辯日》的閱讀價(jià)值，除了文言文形式的呈現(xiàn)，最為顯著的就是其“辯”的策略與技巧，加上本單元有“辯論會(huì)”的口語(yǔ)交際內(nèi)容安排，教學(xué)中教師的情境創(chuàng)設(shè)自然就投向了“辯手選拔”之類的活動(dòng)安排，并將之視為情境設(shè)置，甚至有許多老師借助學(xué)校將組織辯論活動(dòng)這樣的真實(shí)通知，借用到課堂作為情境創(chuàng)設(shè)，這樣的情境是現(xiàn)實(shí)的真實(shí)，但并非學(xué)習(xí)可能真發(fā)生的真實(shí)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，目的在于讓全班學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的全身心投入，至于是否入選校級(jí)或區(qū)級(jí)選手應(yīng)該是組織活動(dòng)的目的，而非這篇課文的學(xué)習(xí)目的。于是我們以一“紙”創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)情境——辯友招聘書。

主辯手——招聘人資格賽，初讀課文后，明確兩個(gè)主要角色人選“兩小兒”——辯論賽的主辯手。要想成為招聘人，必須對(duì)自己所辯主題爛熟于心，于是一場(chǎng)誦讀比賽開(kāi)始了，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為簡(jiǎn)單：朗讀比賽——正確、流利。在這樣的評(píng)選中，評(píng)價(jià)促進(jìn)了朗讀，朗讀激發(fā)了評(píng)價(jià)。激情四溢中完成了初步誦讀。

招聘書——辯論雙方觀點(diǎn)闡述，由招聘人發(fā)起招聘，招集本方辯友。招聘條件：1.知曉聘方觀點(diǎn);2.支持聘方觀點(diǎn)——能簡(jiǎn)單分析理解聘方例證。這是一個(gè)脫離教師的生生對(duì)話環(huán)節(jié)。班級(jí)學(xué)生就兩小兒的觀點(diǎn)作出自己的選擇，并對(duì)主辯手（兩小兒）所列舉出的例證作討論性的理解。

智囊團(tuán)——辯論雙方觀點(diǎn)支撐者。組團(tuán)成功以后，由主辯手組織本組成員對(duì)己方觀點(diǎn)及陳述進(jìn)行深入解讀和分析，并依此結(jié)構(gòu)尋找多角度的例證、表達(dá)方式以及理論依據(jù)的支撐。

新呈現(xiàn)——初步構(gòu)建雙方觀點(diǎn)體系，通過(guò)團(tuán)隊(duì)集思廣益，形成了有利于己方觀點(diǎn)的結(jié)構(gòu)體系，可以選擇現(xiàn)代文和文言文兩種呈現(xiàn)方式，鼓勵(lì)依照原文結(jié)構(gòu)行文。比如：“日初出物影長(zhǎng)物數(shù)倍，及日中影短物數(shù)倍，此不為近照影短而遠(yuǎn)照影長(zhǎng)乎？”“日初出鮮紅如血，及日中則色如白燈，此不為遠(yuǎn)者淡而近者濃乎？”

歷來(lái)辯論會(huì)組織者所給雙方的辯論觀點(diǎn)都是極具爭(zhēng)辯性的，也極難有定論的，所以辯論賽的目的不在于論點(diǎn)的結(jié)果指向，重點(diǎn)在于論辯過(guò)程中辯手的綜合素質(zhì)呈現(xiàn)。為“一紙聘書”而全程參與《兩小兒辯日》的文本誦讀和解析，讓學(xué)習(xí)真實(shí)而有效地發(fā)生，積累了與辯論相關(guān)的知識(shí)，形成基本的辯論素養(yǎng)，這才是有效情境。

一“人”之境

對(duì)于“身臨其境”的策略未必都需要鄭重其事地描寫創(chuàng)設(shè)那“境”之所在，輕描淡寫地隨“人”而入也是一種巧妙的創(chuàng)設(shè)。比如《自相矛盾》中就有一個(gè)特殊的人物——“或”，就比那賣矛與盾者更能順利地帶你“入場(chǎng)”。

閱讀《自相矛盾》時(shí)，我們的目光更多聚焦于“鬻盾與矛者”，因?yàn)槭撬皇种圃炝诉@樣的故事——其實(shí)是一起言語(yǔ)“事故”。也有對(duì)“以子之矛，陷子之盾”之結(jié)果進(jìn)行各種演繹的，當(dāng)然更多的是對(duì)于那句“不可陷之盾與無(wú)不陷之矛，不可同世而立”的各種詮釋。其實(shí)更值得關(guān)注的是這一句天問(wèn)的始作俑者——“或”。

“或”的“以子之矛，陷子之盾，何如？”這一問(wèn)，問(wèn)出了千古經(jīng)典：《自相矛盾》?！盎颉笔侵浮坝袀€(gè)人”，那么，這個(gè)人是誰(shuí)？為何要這樣問(wèn)？——閱讀者由對(duì)此人身份和用意的揣度而自然進(jìn)入那幾千年前的集市：最重要的是此情境的創(chuàng)設(shè)者恰恰是每個(gè)學(xué)生自己，而并非教者所創(chuàng)設(shè)的“統(tǒng)一情境”。學(xué)生需要一個(gè)真實(shí)的情境來(lái)安放這位“或”，并以此為立足點(diǎn)再縱觀整個(gè)故事。

圍觀目的。對(duì)于兵器感興趣的會(huì)是些什么人？兵士——武器的使用者;文人——咬文嚼字者;商人——同行競(jìng)爭(zhēng)者;兒童——對(duì)兵器好奇者……當(dāng)然也不乏完全“吃瓜者”?；氐健俄n非子·難一》原著，這“或”當(dāng)視為韓非的代言人，為下文韓非的直接評(píng)判推出做了最好的思維鋪墊。這種圍觀者不同身份的選擇，讓學(xué)生有了一個(gè)自然入境的切口。

追問(wèn)目的。身份的不同，圍觀目的的不同，需要解決的問(wèn)題也是不同的。對(duì)于“鬻盾與矛者”的吆喝品味也是稍有區(qū)別的，于是進(jìn)入了對(duì)那兩句自相矛盾的吆喝進(jìn)行細(xì)致的分析。追問(wèn)者首先要做的是學(xué)會(huì)“聽(tīng)”，這是獲取信息的一種能力;然后是“思”，分析信息的能力——根據(jù)自己身份決定的問(wèn)題，在此尋求一個(gè)解決的辦法;最后是“言”，將自己的思考用合適的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，至于究竟是疑惑性的、調(diào)侃性的、嘲笑性的、攻擊性的，那又有一番不同的選擇。因?yàn)檎n堂上學(xué)生自主的選擇而豐富起來(lái)，于是“集市”之境自然形成。

清醒目的。當(dāng)然，我們只是閱讀者，回歸課堂才是我們的初衷，于是那句評(píng)論（“夫不可陷之盾與無(wú)不陷之矛，不可同世而立”）將所有“虛構(gòu)”歸向現(xiàn)實(shí)：人間清醒需要的不僅僅靠一種警覺(jué)本能，而是洞察的智慧。“矛盾”無(wú)處不在是客觀事實(shí)，智者發(fā)現(xiàn)、審視、解決、擺脫，甚至利用它。“自相矛盾”是許多人力求避免卻又在所難免的，拙劣者的表演破綻百出，高明者將其演繹得讓觀眾渾然不覺(jué)，還有一種橫行者則可將其肆意成雙標(biāo)。作為“或”們，表現(xiàn)當(dāng)然有多種：A.看不破自然無(wú)法說(shuō)破;B.看破不說(shuō)破;C.看破即說(shuō)破。當(dāng)然還存在兩種極端：一種是感覺(jué)不對(duì)勁想說(shuō)破，但無(wú)力看破;另一種是不僅能說(shuō)破，還能智慧（適時(shí)適地適力）地攻擊性地一語(yǔ)道破。由此可見(jiàn)，從“以子之矛陷子之盾，何如”到“夫不可陷之盾與無(wú)不陷之矛，不可同世而立”，是故事到學(xué)說(shuō)的提升，是法家對(duì)于儒家的辯駁。至此，我們回歸的是百家爭(zhēng)鳴的場(chǎng)。

（作者單位：江蘇無(wú)錫市育紅小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥