魏靈真

摘要：校園欺凌事件中，旁觀者在很大程度上決定了欺凌事件的走向和結(jié)果。根據(jù)行為表現(xiàn)可將旁觀者劃分為積極旁觀者和消極旁觀者。旁觀者的行為受到共情能力、道德推脫水平、自我效能感等個體因素和人際關(guān)系、群體規(guī)范、學校氛圍等環(huán)境因素的共同影響。學?？梢酝ㄟ^培養(yǎng)學生的共情能力、開展反欺凌專題教育和營造良好的學校氛圍等策略，促進消極旁觀者的行為轉(zhuǎn)化，以預防和減少校園欺凌事件的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：校園欺凌；積極旁觀者；消極旁觀者；影響因素；干預策略

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2024）15-0017-04

一、引言

校園欺凌是指發(fā)生在校園內(nèi)外、學生之間，一方（個體或群體）被另一方（個體或群體）有意、反復地長期施加負面行為，如毆打、侮辱、諷刺、誹謗等，導致其身心受到嚴重傷害的現(xiàn)象[1]。經(jīng)歷校園欺凌會給學生的心理健康狀況造成嚴重損害，被欺凌者在學校的幸福感較低，要承受更多的壓力，患上焦慮癥、抑郁癥的風險增高；欺凌者容易受到同學的排斥，輟學、酗酒以及未來生活中失業(yè)的可能性更高；目睹欺凌過程的旁觀者也可能會感到焦慮、抑郁，并表現(xiàn)出社會適應問題[2]。

校園欺凌是一個全球性的問題，2019 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報告《數(shù)字背后：結(jié)束校園暴力和欺凌》顯示，有 32% 的學生遭受過校園欺凌[3]。2016年來，我國陸續(xù)發(fā)布了《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》《關(guān)于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》《加強中小學生欺凌綜合治理方案》《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》，充分表明了國家對校園安全的高度關(guān)注，也凸顯了防治校園欺凌問題的重要性和緊迫性。在欺凌事件的背后，除了最常被關(guān)注的欺凌者和被欺凌者之外，還有一個容易被忽視的群體——旁觀者。實際生活中，這一群體數(shù)量眾多、影響廣泛。研究表明，欺凌事件中旁觀者所占比例高達80%[4]，他們在很大程度上決定了欺凌事件的走向和結(jié)果。因此，校園欺凌的防治中，教育工作者必須加強對旁觀者群體的關(guān)注和引導。

二、校園欺凌中的旁觀者

校園欺凌中的旁觀者是指知道或目睹校園欺凌事件的發(fā)生，并對其產(chǎn)生間接影響的一群人[5]。大多數(shù)校園欺凌事件都存在旁觀者群體。美國國家犯罪受害者調(diào)查（National Crime Victimization Survey）顯示，發(fā)生在學校的欺凌事件中，80%有第三方在場；發(fā)生在上學或放學途中的欺凌事件中，有71%的案件有第三方在場[6]；宋雁慧、孛志君和秦穎雪[7]對國內(nèi)5個省份中學生的調(diào)查顯示，81.4％的中學生曾經(jīng)做過校園欺凌事件的旁觀者，34.7％的中學生曾多次旁觀過校園欺凌事件。張文娟[8]研究發(fā)現(xiàn)，85%的校園欺凌事件發(fā)生時是有旁觀者在場的，然而只有11%的旁觀者向被欺凌者提供了幫助。

根據(jù)行為表現(xiàn)，我們可以將旁觀者分為消極旁觀者和積極旁觀者[5]。消極旁觀者是指在欺凌事件發(fā)生時，采取消極的行為助長欺凌者囂張氣焰的個體。他們所采取的如在一旁嬉笑嘲諷、煽風點火、拍攝視頻、袖手旁觀、匆匆逃離等消極行為，在一定程度上導致了欺凌事件的進一步發(fā)酵。積極旁觀者是指在欺凌事件發(fā)生時采取積極的行為，給被欺凌者提供幫助的個體。他們所采取的如及時將欺凌事件告訴他人以尋求幫助、阻止暴力行為、安慰或保護被欺凌者等積極行為，會在一定程度上遏制更嚴重的欺凌事件發(fā)生。

旁觀者的態(tài)度和行為取向會影響到校園欺凌事件的走向和結(jié)果。消極旁觀者的做法會強化欺凌者的攻擊行為，消極旁觀者越多，欺凌行為的持續(xù)時間越長，強度越大，頻率也越高[9]。積極旁觀者可以降低校園欺凌事件發(fā)生的概率。研究表明，當旁觀者采取積極行動時，有57%的概率能夠有效制止欺凌行為，旁觀者的干預能夠讓三分之二的欺凌事件在10秒內(nèi)停止[10]。此外，積極旁觀者的干預在一定程度上有助于減輕欺凌事件對被欺凌者的負面影響。研究表明，與無人維護的被欺凌者相比，有旁觀者進行積極干預的被欺凌者報告了更高的自尊，焦慮和抑郁程度更低，被同伴排斥的程度也更低，感受到更多的社會支持與安全感[11]。綜上所述，旁觀者是影響校園欺凌事件走向的關(guān)鍵群體。

三、校園欺凌中旁觀者行為的影響因素

在校園欺凌事件中，同樣作為旁觀者，為何有人做出積極的干預行為，有人采取消極回避的策略？生態(tài)系統(tǒng)理論為我們理解旁觀者行為的作用機制提供了視角。該理論認為，人的發(fā)展是個體因素與環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。個體因素如共情能力、道德推脫水平、自我效能感等，環(huán)境因素如人際關(guān)系、群體規(guī)范、學校氛圍等，都會對個體的行為產(chǎn)生影響。

（一）個體因素

1.共情能力

共情能力是指個體能夠深入他人主觀世界，了解他人感受的能力[12]。在校園欺凌的情境中，共情能力高的個體更能夠感受到被欺凌者的痛苦，也更傾向于在自己的能力范圍內(nèi)為被欺凌者提供幫助[13]；共情能力低的個體則無法感同身受，忽視被欺凌者所受的傷害，表現(xiàn)出視而不見的冷漠行為。

2.道德推脫水平

道德推脫是一種影響道德行為的認知傾向，指當個體做出不道德行為時會對自己的所作所為進行合理化的辯護，從而避免自己產(chǎn)生內(nèi)疚、悔恨和自我譴責等情感[14]。在校園欺凌事件中，當旁觀者的道德推脫水平較低時，他們會體驗到更多的內(nèi)疚和自責感，從而在現(xiàn)場做出積極的干預行為；反之，則更有可能將欺凌解釋為被欺凌者“活該”，或認為“可憐之人必有可恨之處”等，以減輕心理負擔，繼而表現(xiàn)出消極旁觀者行為[15]。

3.自我效能感

自我效能感是個體對自己是否有能力完成某一行為的判斷與評估[16]。在校園欺凌事件中，旁觀者會根據(jù)情境需要考量自己的能力，從而決定采取何種行為。當個體清楚地知道自己所具備的資源和優(yōu)勢，有較高的自我效能感時，會傾向于做出積極行為；而當個體認為自己能力不足或成功的可能性較低，擁有較低的自我效能感時，會對行為的不確定性感到害怕，繼而退縮，成為消極旁觀者[17]。

（二）環(huán)境因素

1.人際關(guān)系

人際關(guān)系是影響旁觀者行為的最主要的因素，包括同伴關(guān)系和師生關(guān)系。在校園欺凌事件中，當旁觀者與被欺凌者同伴關(guān)系良好時，旁觀者更傾向于做出積極干預行為；當旁觀者與被欺凌者關(guān)系不良或旁觀者與欺凌者關(guān)系較好時，旁觀者則更傾向于做出消極回避行為，甚至幫助欺凌者欺負他人[18]。在旁觀者群體中，如果有與被欺凌者關(guān)系良好的學生作出積極回應，其他旁觀者也會傾向于為被欺凌者提供幫助。此外，師生關(guān)系也是預測旁觀者行為的重要因素，良好的師生關(guān)系會增加個體的親社會行為，使個體在欺凌事件中做出積極干預行為[19]。

2.群體規(guī)范

群體內(nèi)的成員受到群體規(guī)范的制約，當個體與群體保持高度一致時更容易被群體接納，而當個體違反群體規(guī)范時更可能受到社會排斥[20]。在校園欺凌事件中，盡管大部分旁觀者知道欺凌是錯的并且持反對態(tài)度，但受到群體規(guī)范的制約，害怕自己因為做出不符合群體規(guī)范的事情而被排擠，成為下一個被欺凌的對象，為此，大部分人會出于自我保護的目的而采取不作為或順從群體規(guī)范的方式來應對欺凌事件。如果被欺凌者是群體中被排斥的個體，旁觀者通常傾向于不提供幫助；如果被欺凌者是被群體接納的成員，旁觀者則有可能阻止欺凌事件的發(fā)生[21]。

3.學校氛圍

學校氛圍是指個體在學校中感受到的，對個體行為產(chǎn)生影響的相對穩(wěn)定和持久的環(huán)境特征[22]。良好的學校氛圍能夠減少消極旁觀者行為[23]，例如公平公正的學校規(guī)則能增強學生的責任感，安全的校園環(huán)境能為個體提供助人的安全保障，和諧的師生關(guān)系和同伴關(guān)系能為個體提供社會支持，當個體在面對欺凌事件時，更愿意采取積極的干預行為，而非袖手旁觀[24]。此外，與學校情感聯(lián)結(jié)較高的個體，在欺凌事件中更傾向于采取積極的干預策略[25]。

四、從袖手旁觀到積極介入：促進消極旁觀者行為轉(zhuǎn)化的干預策略

在校園欺凌事件防治中，旁觀者是很重要的一類群體，他們的行為在一定程度上影響著事件的走向和結(jié)果。如果想從旁觀者的層面來減少和預防校園欺凌事件，就需要教育者結(jié)合影響旁觀者行為的個體因素和環(huán)境因素，采取相應的干預策略。

第一，培養(yǎng)學生的共情能力，提升干預意愿。

共情能力是激發(fā)個體干預意愿的直接影響因素，當個體對他人的痛苦感同身受時才更有可能付諸行動，因此培養(yǎng)共情能力是促使個體從消極觀望到積極介入的第一步。

首先，學校應該加強心理健康教育，提升學生的共情能力?？赏ㄟ^課堂講解、案例分析、角色扮演等形式，讓學生了解共情的重要性，并學會如何運用共情去理解和關(guān)心他人。同時，教師也應該以身作則，通過自身的言行示范，讓學生感受到共情的力量。

其次，學校應組織豐富多彩的社會實踐活動，讓學生獲得更多的體驗。例如，組織開展志愿者活動、社區(qū)服務等，讓學生在親身參與中體察他人的需求和困境，從而增強共情能力，提升其在校園欺凌事件中的干預意愿。

第二，開展反欺凌專題教育，增強干預能力。

大多數(shù)旁觀者無動于衷并非是冷漠，更多是不知道可以做些什么。因此，開展反欺凌專題教育是增強學生干預能力的重要途徑，有利于提升個體積極介入的自我效能感。

首先，學校應制定完善的反欺凌教育計劃，明確教育目標和內(nèi)容。可通過課堂教學、專題講座、小組討論等形式，讓學生了解校園欺凌的危害、識別欺凌行為的方法以及應對欺凌的策略。同時，學校還可以邀請法律專家、心理咨詢師等專業(yè)人士進校，為學生提供更加全面和專業(yè)的指導。

其次，學校應該注重培養(yǎng)學生的批判性思維和欺凌應對能力。通過案例分析、模擬演練等方式，讓學生學會在面對欺凌行為時保持冷靜，正確判斷形勢并采取合適的行動。

此外，學校還可以建立反欺凌小組，讓學生在實踐中鍛煉干預能力和團隊協(xié)作能力。

第三，營造良好的學校氛圍，提供安全保障 。

安全、和諧、積極的學校氛圍對于減少校園欺凌事件具有至關(guān)重要的作用。在這樣的氛圍中，學生更容易形成積極的價值觀和道德觀念，更愿意主動介入并制止欺凌行為。

首先，學校應明確制定反欺凌政策，并通過各種渠道廣泛宣傳，確保所有學生了解欺凌行為的危害。各班在學校政策指導下建立相應的班級公約，全班學生共同遵守。

其次，學校應建立健全的安全保障機制，確保學生在校園內(nèi)的人身安全。采取加強校園巡邏、安裝監(jiān)控設備、設立緊急報警系統(tǒng)等措施，有效預防和應對欺凌事件的發(fā)生。各班設立一名班級觀察員，負責監(jiān)測班級內(nèi)部的欺凌行為，并及時向班主任報告。學校還應該建立健全的學生心理輔導和援助機制，為遭受到欺凌的學生提供專業(yè)、及時的心理支持和幫助。

此外，學校應該加強校園文化建設，營造積極向上的校園氛圍。通過舉辦文體活動、藝術(shù)展覽、科技競賽等，讓學生在輕松愉快的氛圍中增進交流、增進友誼，形成團結(jié)友愛的學校氛圍。班級可以組織開展團隊建設活動，增強班級成員之間的信任感，增加集體歸屬感，減少欺凌行為的發(fā)生。

總之，在校園欺凌防治中，將消極旁觀者轉(zhuǎn)化為積極旁觀者可以作為突破的重點之一。學?？梢酝ㄟ^培養(yǎng)學生的共情能力、開展反欺凌專題教育和營造良好的學校氛圍等干預策略的實施，有效促進消極旁觀者行為的轉(zhuǎn)化，以預防或減少校園欺凌事件的發(fā)生。

參考文獻

[1]Olweus D. Bullying at school：What we know and what we can do[J]. British Journal of Educational Studies，1993， 42（4）：403-404.

[2]Rozemarijn V D P，Christian S，René V. The support group approach in the Dutch KiVa anti-bullying programme：Effects on victimisation，defending and well-being at school[J]. Educational Research，2016，58（3）：221-236.

[3]Unesco. Behind the numbers：Ending school violence and bullying[Z]. Paris：Unesco，2019.

[4]Jones L M，Mitchell K J，Turner H A. Victim reports of bystander reactions to in-person and online peer harassment：A national survey of adolescents[J]. Youth Adolescence，2015，44：2308-2320.

[5]向術(shù)溯.旁觀者：決定校園欺凌事件走向的關(guān)鍵群體[J]. 中小學德育，2019（10）：42-45.

[6]Stueve A，Dash K，O'Donnell L，et al. Rethinking the bystander role in school violence prevention[J]. Health Promotion Practice，2006，7（1）：117-124.

[7]宋雁慧，孛志君，秦穎雪. 校園暴力旁觀者的調(diào)查研究[J]. 中國教師，2013（15）：46-50．

[8]張文娟. 初中生在欺負情境中的參與者角色與同伴地位[D]. 濟南：山東師范大學，2005.

[9]Christina S，Marinus V，Elisa P. Bystanders matter：Associations between reinforcing，defending，and the frequency of bullying behavior in classrooms[J]. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology，2011，40（5）：668-676.

[10]Hawkins D L，Pepler D J，Craig W M. Naturalistic observations of peer interventions in bullying[J]. Social Development，2001，10（4）：512-527.

[11]Sainio M，Veenstra R，Huitsing G，et al. Victims and their defenders：A dyadic approach[J]. International Journal of Behavioral Development，2011，35（2）：144-151.

[12]卡爾·羅杰斯. 論人的成長[M]. 石孟磊，譯.北京：世界圖書出版公司，2015.

[13]Thornberg R，Tenenbaum L，Varjas K，et al. Bystander motivation in bullying incidents：To intervene or not to intervene？[J]. Western Journal of Emergency Medicine，2012，13（3）：247-252.

[14]楊繼平，王興超，高玲. 道德推脫的概念、測量及相關(guān)變量[J]. 心理科學進展，2010，18（4）：671-678.

[15]高玲，張舒頡. 基于情境的青少年道德推脫發(fā)展特點研究[J]. 教育理論與實踐，2017，37（19）：42-45．

[16]Bandura A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities[J]. Personality and Social Psychology Review，1999，3（3）：193-209.

[17]Gini G，Albiero P，Benelli B，et al.Determinants of adolescents' active defending and passive bystanding behavior in bullying[J]. Journal of Adolescence，2008，31（1）：93-105.

[18]李帆. 校園欺凌中的旁觀者及其行為干預[J]. 教育導刊（上半月），2021（6）：75-80.

[19]Mazzone A，Camodeca M，Salmivalli C，et al. Stability and change of outsider behavior in school bullying：The role of shame and guilt in a longitudinal perspective[J]. Journal of? Early Adolescence，2018，38（2）：164-177.

[20]Ploeg R V D，Kretschmer T，Salmivalli C，et al. Defending victims：What does it take to intervene in bullying and how is it rewarded by peers？[J]. Journal of School Psychology，2017，65（6）：1-10.

[21]Pouwels J，Salmivalli D B，Lansu T A，et al. Predicting adolescents' bullying participation from developmental trajectories of social status and behavior[J]. Child Development，2017，89（4）：1157-1176.

[22]Hoy W K，Hannum J W．Middle school climate：An empirical assessment of organizational health and student achievement[J]. Educational Administration Quarterly，1997，33（3）：290-311.

[23]鮑振宙，儲怡佳，王帆，等. 校園欺凌中的“袖手旁觀”：校園氛圍、學校聯(lián)結(jié)和道德推脫的作用[J]. 心理發(fā)展與教育，2023，39（4）：580-589.

[24]Konishi C，Hymel S，Wong T K Y，et al. School climate and bystander responses to bullying[J]. Psychology in the Schools，2021，58（8）：1557-1574.

[25]Jenkins L N，Nickerson A B. Bullying participant roles and gender as predictors of bystander intervention[J]. Aggressive Behavior，2017，43（3）：281-290.

編輯/于 洪 終校/石 雪