王軍

摘 要 統(tǒng)編高中《語文》選擇性必修下冊第二單元屬于“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，人文主題為“時代鏡像”，共選編七篇中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)精品。如何引導(dǎo)學(xué)生通過篇幅有限的文本的閱讀和鑒賞，以點帶面，探究文學(xué)作品中蘊含的深刻內(nèi)涵，從而更好地幫助學(xué)生樹立文化自信，是本單元教學(xué)中需要注意的問題?；诖耍P者試從課程目標(biāo)、研習(xí)路徑與評價等角度探索該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)。

關(guān)鍵詞 中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí) ?課程目標(biāo) ?實施策略

統(tǒng)編高中《語文》選擇性必修下冊第二單元屬于選擇性必修課程中的“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）要求：“研習(xí)中國現(xiàn)當(dāng)代代表性作家作品，包括反映改革開放以來的社會主義先進(jìn)文化的作品，旨在大體上了解現(xiàn)當(dāng)代作家作品概貌，培養(yǎng)閱讀現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的興趣，以正確的價值觀鑒賞文學(xué)作品，進(jìn)一步提高文學(xué)閱讀和寫作能力，把握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品思想性、藝術(shù)性、觀賞性有機(jī)統(tǒng)一的價值取向。”[1]如何結(jié)合教材來落實該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過設(shè)計綜合性研習(xí)活動來培養(yǎng)學(xué)生理解和把握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品思想性、藝術(shù)性、觀賞性有機(jī)統(tǒng)一的價值取向？教師需要對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施路徑做更深入、細(xì)致的梳理與探究。

一、基于新課標(biāo)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與文本內(nèi)涵價值

新課標(biāo)在“教材編寫建議”的第四點中明確，教材編寫要以培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以語文實踐活動為主線。據(jù)此，整體教學(xué)目標(biāo)可設(shè)定為：結(jié)合社會歷史背景，理解作品思想文化內(nèi)涵，探索民族心理和時代精神。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，單元導(dǎo)語給出了具體指引：“要根據(jù)各種文學(xué)體裁不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，多角度、多層面探究作品的意蘊；注重對作品的個性化解讀，獲得鮮活的審美體驗?！盵2]因此，我們在探索實施策略之初可先確定單元整體目標(biāo)并解讀教材文本的內(nèi)涵價值。

1.單元整體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

新課標(biāo)在“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)中有如下提示：“精讀代表性作家作品，把握其精神內(nèi)涵與藝術(shù)價值?！苯Y(jié)合語文學(xué)科核心素養(yǎng)，教師可以將本單元的整體目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)。例如，針對兩篇小說《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，把握兩篇小說所反映的社會風(fēng)貌和人物性格，了解它們獨特的藝術(shù)手法，理解作品感時憂國的精神；針對兩首詩歌《大堰河——我的保姆》和《再別康橋》，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀和有感情朗讀的方式，體會其中的差異，并結(jié)合學(xué)習(xí)資料加深對新詩歌發(fā)展歷程和流派的認(rèn)知；針對兩篇散文《一個消逝了的山村》《秦腔》，教師可引導(dǎo)學(xué)生體會散文追求的個性、自由地抒發(fā)思想情感；針對戲劇《茶館（節(jié)選）》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過精研對話、觀看話劇演出等方式，品味戲劇的特點和藝術(shù)表現(xiàn)力。

本單元人文主題為“時代鏡像”，在單元整體目標(biāo)設(shè)定之前教師可先將單元主題細(xì)化為主題單元，如“國民劣根性”批判主題單元、“京味之時代巨變”主題單元、“湘西風(fēng)土民情”主題單元等；再與上文所述相互對應(yīng)，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元整體目標(biāo)細(xì)化分解為課堂教學(xué)目標(biāo)，用單元目標(biāo)統(tǒng)攝課堂教學(xué)目標(biāo)，使其具有整體性、系統(tǒng)性和連續(xù)性，從而促進(jìn)課程目標(biāo)及學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效達(dá)成。

2.教材文本的價值內(nèi)涵解讀

該單元導(dǎo)語明確指出：“把這些作品集中起來研讀，可以對現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作的概貌有個大致的了解，還可以加深對百年來中國社會變革與發(fā)展，特別是對人的心靈變化的認(rèn)識。”[3]基于此論述，依據(jù)新課標(biāo)理念，教師可引導(dǎo)學(xué)生在單元整體教學(xué)目標(biāo)下自主研習(xí)課文，把握文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)，體會中國現(xiàn)代文學(xué)的思想特點并聯(lián)系自己學(xué)過的作家作品充分挖掘文本內(nèi)涵。在閱讀教學(xué)之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理本單元選文的內(nèi)容（如表1所示）。

通過梳理上表，教師既能幫助學(xué)生進(jìn)一步理解教材文本的價值和內(nèi)涵，又能幫助學(xué)生建立起文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對其綜合性研習(xí)活動的開展起到鋪墊作用。

二、基于教材的單元研習(xí)策略

1.創(chuàng)設(shè)綜合性任務(wù)情境

本單元選文在落實語文課程的綜合性、實踐性上有著重要的作用，非常符合新課標(biāo)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)要求。為了幫助學(xué)生圍繞經(jīng)典作家作品開展合作探究、研討交流活動，鼓勵他們以多種形式進(jìn)行協(xié)作、展示與交流學(xué)習(xí)成果，教師可開展專題研討活動，對單元研習(xí)任務(wù)進(jìn)行認(rèn)真梳理并整理歸納（如表2所示）。

教師應(yīng)按照新課標(biāo)的要求，創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)活動情境，通過比較、鑒賞等方法豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，構(gòu)建學(xué)科必備知識。

一是用多樣化的任務(wù)情境勾勒“時代鏡像”。教師可將中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、作家和百年的社會變革作為研習(xí)任務(wù)，設(shè)置情境為：“如果進(jìn)行《茶館》的話劇演出，你打算選擇劇本中哪個片段嘗試表演？”教師可以提供適當(dāng)指引：“注意品味《茶館》中‘響喘兒脆的京味語言，體會人物語言貼合身份、性格和情境的特點，在體驗戲劇沖突的過程中加深對人物性格的理解……”在單元研習(xí)任務(wù)的指引下，學(xué)生自主閱讀《阿Q正傳》，討論如何看待“精神勝利法”是人類擺脫絕望處境的精神反應(yīng)；自主閱讀《邊城》，探討“隱伏著作者很深的悲劇感”，由此將內(nèi)涵共同指向“感時憂國”。同樣是作者所處的舊中國社會生活縮影，學(xué)生如何感悟其折射的社會形態(tài)和時代民族精神。教師可嘗試設(shè)計如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

《阿Q正傳》批判了落后的國民性，《邊城》展現(xiàn)了人性的美好善良，如何理解兩篇共同指向“感時憂國”的精神？

設(shè)計意圖：研習(xí)《阿Q正傳》《邊城》《茶館》三篇節(jié)選文本時，若想讓學(xué)生深入理解作品的思想文化內(nèi)涵，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探尋作品中蘊涵的民族心理與時代精神，讓他們通過自主查閱特定的社會歷史背景資料加深對時代的感悟；適當(dāng)設(shè)置任務(wù)情境，讓學(xué)生在解決問題的情境中運用學(xué)科知識來實現(xiàn)對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二是利用文學(xué)想象解讀詩歌，構(gòu)建現(xiàn)代詩歌的必備知識。教師可要求學(xué)生反復(fù)誦讀《大堰河——我的保姆》《再別康橋》，通過有感情地朗讀詩歌的方式，體會中國新詩不同流派的特點。首先，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用聯(lián)想和想象解讀詩歌中不同詞性、色彩的詞語；設(shè)置任務(wù)情境讓學(xué)生選取意象重新搭配，再加上修辭進(jìn)行整合。這樣更有利于學(xué)生走進(jìn)現(xiàn)當(dāng)代這個特定的時代背景。其次，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在解讀詩歌時，思考如何把詩歌里出現(xiàn)的詞組和表達(dá)置于現(xiàn)實生活場景之中。通過巧妙地把社會生活轉(zhuǎn)化為詩歌的表達(dá)，再借助想象的方式與方法，利用各種修辭手法，把想象的內(nèi)容通過情節(jié)、節(jié)奏、結(jié)構(gòu)等組織起來，學(xué)生能夠更好地區(qū)分清楚現(xiàn)實與想象的關(guān)系，更加有效地在自主學(xué)習(xí)和體驗中建構(gòu)現(xiàn)代詩歌的知識體系。

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生通過查找相關(guān)資料，了解艾青追求詩歌的散文化并把自由體詩歌推向新高度的背景知識；引導(dǎo)學(xué)生了解新月派“三美”的主張，以此來構(gòu)建現(xiàn)代詩歌的必備知識；指導(dǎo)學(xué)生利用文學(xué)想象解讀詩歌，整體把握現(xiàn)代詩歌的想象特征；讓學(xué)生反復(fù)誦讀并思考詩歌中的意象及其表達(dá)想象的載體并遷移至現(xiàn)實生活場景，為研習(xí)現(xiàn)代詩歌提供文學(xué)視角的知識支撐。

三是比較鑒賞，構(gòu)建精神家園。教師可引導(dǎo)學(xué)生自行品讀馮至的“山村”和賈平凹“三秦大地”，體會現(xiàn)當(dāng)代散文自然地表現(xiàn)個性，自由地抒發(fā)情感與思想的特點，并借助下表梳理出兩位作家構(gòu)建自我精神家園的過程。該研習(xí)任務(wù)與新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)4-3”的要求基本一致，即在對兩篇散文的個性品讀中，根據(jù)具體內(nèi)容，解讀其主題和內(nèi)涵，“能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論”，“能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對同一個文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑”[4]（發(fā)表3所示）。

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生感悟樸素的文字中蘊含的作者對人生、自然和歷史的思考；引導(dǎo)學(xué)生體會和把握作品所表現(xiàn)的現(xiàn)當(dāng)代中國社會生活的情感世界變動的軌跡，提高閱讀和理解現(xiàn)當(dāng)代作家作品的能力。

2.從課內(nèi)精讀到課外自讀的拓展

新課標(biāo)在闡述語文學(xué)科核心素養(yǎng)時明確提出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！盵5]因此，教師應(yīng)在單元綜合性研習(xí)活動中，指導(dǎo)學(xué)生將閱讀和思考從課內(nèi)延展至課外，回顧學(xué)過的相關(guān)文章并拓展閱讀相關(guān)的現(xiàn)當(dāng)代作品，力求對現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作的概貌有大致了解。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，可以對作家作品做一個簡單梳理（如表4所示）。

根據(jù)上表可知，教師在整合教材中出現(xiàn)的魯迅作品時，可以學(xué)習(xí)任務(wù)為切入點，通過從課內(nèi)精讀到課外自讀的拓展，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合性研習(xí)活動。教師在設(shè)計研習(xí)活動時，可以引入閱讀方法指導(dǎo)。例如，“跳讀”的過程包括：先從社會認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)切入，快速閱讀文章并找出所有作品的歷史背景；再設(shè)計相關(guān)表格來梳理內(nèi)在關(guān)聯(lián)，完成理解性閱讀；最后“通過對作者的觀點態(tài)度的分析，深入了解作者意圖并進(jìn)行批判性閱讀思考”[6]。由此，教師便是從中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的角度創(chuàng)設(shè)了任務(wù)，可引導(dǎo)學(xué)生整體把握中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)思潮及其原因，并把具體的作品閱讀和自己的審美體驗有效地融合起來。

三、基于“新視角”的單元學(xué)習(xí)評價

教師在指導(dǎo)學(xué)生開展“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，應(yīng)依照新課標(biāo)要求，基于“學(xué)習(xí)者”視角，力求實現(xiàn)“教、學(xué)、評”一致的課堂教學(xué)。

一是評價方式多樣化。教師要追求表現(xiàn)性評價，一改先前單一、滯后的評價方式。在課堂教學(xué)的真實情境中，教師要綜合運用診斷性、真實性、標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。例如，在創(chuàng)設(shè)“國民劣根性”批判主題單元任務(wù)情境時，教師可安排學(xué)生完成以下任務(wù)并給予表現(xiàn)性評價：“獨立閱讀魯迅先生代表作，提煉出‘國民劣根性的共同表現(xiàn)特征；圍繞主題閱讀查找相關(guān)文獻(xiàn)，并邀請老師及同學(xué)參與研討；介紹自己在廣泛閱讀魯迅文學(xué)作品過程中找到的值得品味的精彩語句，并分享學(xué)習(xí)體會。針對最后一個任務(wù)，教師可以“推敲錘煉，尋找最合適也最能出彩的字句”作為評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行及時而有效的點評。由此，對學(xué)生的表現(xiàn)性評價也與學(xué)生對知識點的掌握密切相關(guān)。

二是評價主體多元化。例如，在創(chuàng)設(shè)“京味之時代巨變”主題單元任務(wù)情境中，學(xué)生需要選擇劇本片段嘗試話劇表演。此時，教師應(yīng)該讓學(xué)生成為評價的主體，自己退居次席，引導(dǎo)學(xué)生品味京味語言、體會身份、欣賞形象。教師要引導(dǎo)學(xué)生制定適合自己的評價量表并綜合運用已有知識進(jìn)行對實際操作與表現(xiàn)的評價。參與表演的學(xué)生也可以進(jìn)行自評。因為自評具有反省作用，能引領(lǐng)學(xué)生將研習(xí)引向深入，促使學(xué)生在反思中提升核心素養(yǎng)。

綜上所述，教師對“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐探索，首先需要基于新課標(biāo)進(jìn)行單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與文本內(nèi)涵和價值的解讀；其次需要創(chuàng)設(shè)綜合性任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)精讀拓展到課外自讀；最后需要基于“新視角”嘗試新的單元學(xué)習(xí)評價，讓“教、學(xué)、評”保持高度的一致性。

參考文獻(xiàn)

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[2][3] 中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文選擇性必修下冊[M]，北京：人民教育出版社，2020：21.

[6] 溫儒敏.“學(xué)習(xí)”與“研習(xí)”——談?wù)劯咧姓Z文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議[J]，中學(xué)語文教學(xué)，2020（8）：4-12.

[作者通聯(lián)：廣州市花都區(qū)教育發(fā)展研究院]