李陽

摘要：以《夢游天姥吟留別》為例，進(jìn)行語文與美術(shù)學(xué)科融合教學(xué)的策略研究，并從學(xué)科融合的理論依據(jù)，語文與美術(shù)學(xué)科融合的具體依據(jù)，以及兩門學(xué)科融合具體的教學(xué)策略三個方面展開。在具體教學(xué)策略部分提出了創(chuàng)設(shè)真實有效的學(xué)習(xí)情境、設(shè)計螺旋式上升的教學(xué)環(huán)節(jié)、利用美術(shù)語言建構(gòu)詩歌的精神世界三種策略，從而幫助學(xué)生提升綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)科融合；語文；美術(shù)；核心素養(yǎng)；《夢游天姥吟留別》

學(xué)科融合是教育教學(xué)界的熱門話題，各地都在進(jìn)行學(xué)科融合教學(xué)的嘗試，目前出現(xiàn)了以下四種融合：拼盤式融合、跨學(xué)科式融合、德育融合、信息技術(shù)式融合。

拼盤式融合教學(xué)是把不同學(xué)科課堂壓縮后放在同一堂課中，課程內(nèi)容圍繞一個大主題展開，一個學(xué)科教學(xué)完成后進(jìn)行另一個學(xué)科的教學(xué)，老師之間不產(chǎn)生交互。跨學(xué)科式融合，指在教學(xué)過程中有多門學(xué)科的參與，但是部分學(xué)科不指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，只是單純地解決一個或兩個教學(xué)過程中的疑問，甚至部分學(xué)科只是教學(xué)過程中的點綴而已，徒有其形。德育融合與信息技術(shù)式融合本質(zhì)上是一樣的，都是把“德育”或是“信息技術(shù)”當(dāng)成是一門學(xué)科，但其實不然。需要說明的是，這里所說的德育不是道德與法治這門課程，而是道德教育。德育是所有學(xué)科在教學(xué)中都要達(dá)成的目標(biāo)，與學(xué)科本身不是并列關(guān)系。而除非本身是信息技術(shù)學(xué)科，信息技術(shù)在其他學(xué)科的教學(xué)中是一種教學(xué)手段，服務(wù)于教學(xué)，二者無法也不能是并列關(guān)系，更遑論學(xué)科融合了。

以上這四種學(xué)科融合都是“偽融合”，是對學(xué)科融合的曲解。這些嘗試在實踐的過程中忽視了學(xué)科融合的本質(zhì)和目的，專注于一節(jié)課要同時出現(xiàn)多門學(xué)科這一外部特征，在融合的過程中沒有站在課程內(nèi)容特征以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度思考，從而導(dǎo)致了學(xué)科內(nèi)容的割裂，學(xué)科目標(biāo)的失焦，甚至把德育和信息技術(shù)強(qiáng)行當(dāng)成是融合的學(xué)科。

基于以上現(xiàn)狀，本文將以統(tǒng)編教材必修上冊第三單元《夢游天姥吟留別》為例，進(jìn)行語文、美術(shù)融合教學(xué)的策略研究，期待可以在學(xué)科融合研究中有一些探索。

一、學(xué)科融合的理論依據(jù)

美國學(xué)者詹姆斯·比恩提出課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計，乃是在不受制于學(xué)科界限的情況下，由教育者和年輕人合作認(rèn)定重要的問題或議題，進(jìn)而圍繞著這些主題來形成課程組織，以增強(qiáng)人和社會的統(tǒng)整的可能性。在課程統(tǒng)整理論中，有幾個要點：1.課程應(yīng)以問題或議題加以組織；2.把各科知識進(jìn)行整合；3.以知識的發(fā)展和應(yīng)用進(jìn)行組織教學(xué)；4.以活動為導(dǎo)向；5.學(xué)生參與設(shè)計；6.課程統(tǒng)整的內(nèi)容包括經(jīng)驗、社會、知識統(tǒng)整和統(tǒng)整的設(shè)計；7.課程統(tǒng)整則始于和止于問題和議題的組織中心，不需要考慮學(xué)科領(lǐng)域的界限，其設(shè)計模式是主題—概念—活動。[1]國內(nèi)學(xué)者沈曉敏、陸啟威、朱誦玉等也從多個維度對學(xué)科融合進(jìn)行了闡釋。沈曉敏從人文底蘊素養(yǎng)的角度進(jìn)行跨學(xué)科課程研究，提出“以共享概念為核心的兼容式學(xué)習(xí)”與“項目式專題學(xué)習(xí)”的兩種模式。[2]陸啟威則提出，學(xué)科融合旨在通過多門學(xué)科資源的介入，有效地化解問題，更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，并在問題探究的過程中全面培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素養(yǎng)。[3]朱誦玉則進(jìn)一步提出了學(xué)科融合的結(jié)構(gòu)圖形：

在上圖中，我們可以清晰看到學(xué)科融合是在多科學(xué)中以相同或相似的核心素養(yǎng)為起點，選擇相同或相近的教學(xué)內(nèi)容，可以是主題、議題、問題或任務(wù)，確立相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，采用適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，從而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。[4]

基于以上學(xué)者的研究，我們認(rèn)為學(xué)科融合是打破學(xué)科邊界，整合多個學(xué)科，選擇相同或相近的教學(xué)內(nèi)容，在實現(xiàn)各自學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)中，指向相同或相似的學(xué)科核心素養(yǎng)，最終提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的一種教學(xué)方式。下面我們具體分析，語文學(xué)科與美術(shù)學(xué)科進(jìn)行融合教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。

二、語文與美術(shù)學(xué)科融合的依據(jù)

根據(jù)上文學(xué)科融合的定義，我們從核心素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗三個部分展開。

首先2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)。而在《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》中同樣提出了“審美判斷”和“文化理解”的核心素養(yǎng)。兩門學(xué)科對“審美”與“文化”都有共同的追求，那么在進(jìn)行語文與美術(shù)學(xué)科融合時，審美鑒賞與文化理解就可以作為融合教學(xué)的核心素養(yǎng)。需要注意的是，在落實語文學(xué)科“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這兩個核心素養(yǎng)時，必須確立以“語言建構(gòu)與運用”這一素養(yǎng)的核心地位，換言之，“語言建構(gòu)與運用”其實是其他三個核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。[5]

其次，二者具有雙重教學(xué)可能性的內(nèi)容，如詩歌。蘇軾在“詩畫本一體，天工與清新”，提出了“詩畫一體”的理論。詩歌借助文字描繪畫面，圖畫通過畫面?zhèn)鬟_(dá)詩意，形與神水乳交融，詩情畫意都指向藝術(shù)境界的創(chuàng)造，予人以審美體驗并在審美體驗中進(jìn)行文化的陶養(yǎng)。以《夢游天姥吟留別》為例，從畫面的表現(xiàn)力來看，《夢游天姥吟留別》因是游仙詩，畫面變化莫測，藝術(shù)形象繽紛多彩。詩歌采用大量“瀛洲”“洞天”“神仙”“金銀臺”等意象組成了一個瑰麗奇幻的道教世界。在詩歌眾多意象組成的瑰麗世界中，李白超越世俗的時間系統(tǒng)進(jìn)入道教想象中獲得了片刻的超脫。在詩歌的結(jié)尾，李白面對破滅的仙境，最終選擇了“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山?！边@種選擇既是對權(quán)貴的反抗，更是對個體尊嚴(yán)和個人價值的保留，對自由的追求。

這樣的教學(xué)內(nèi)容為語文和美術(shù)的融合教學(xué)提供了基礎(chǔ)，美術(shù)學(xué)科可依托美術(shù)教材《中國書畫》中第十課“山水畫之章法”、第十四課“人物畫之工筆”與十五課“中國人物畫之寫意”，從山水畫的章法樣式以及人物線條選擇的角度上引導(dǎo)學(xué)生對以詩歌為藍(lán)本的畫作進(jìn)行鑒賞，鑒賞對象既有詩歌的畫面，也有以李白為代表的士大夫精神，從而引發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的多重理解。

而學(xué)生原本的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也為融合教學(xué)設(shè)計提供了重要依據(jù)。從語文學(xué)科來看，《夢游天姥吟留別》是高一課文，學(xué)生在初中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過古詩文，具有一定的古詩鑒賞基礎(chǔ)，并且對李白的風(fēng)格較為熟悉。但理解詩歌中具有道教文化色彩的意象則有較大的困難，且只能淺層次地理解李白因被朝廷排擠而寄情山水的思想。從美術(shù)學(xué)科來看，學(xué)生對繪畫中的空間構(gòu)圖、造型、色彩、線條有初步感性認(rèn)識和實踐經(jīng)驗，然而并未進(jìn)行系統(tǒng)、深入的學(xué)習(xí)，無法感知構(gòu)圖在表達(dá)主題、抒發(fā)情感、營造意境方面的作用，也缺乏從造型、色彩、線條等美術(shù)語言的角度賞析繪畫意境與人物形象的經(jīng)驗，故而認(rèn)知較為零散、片面。

基于對核心素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗的分析，我們認(rèn)為語文和美術(shù)學(xué)科的融合教學(xué)具有實現(xiàn)的可能性。而如何將文字的審美經(jīng)驗遷移至對美術(shù)作品鑒賞評述是本次語文美術(shù)融合教學(xué)需著重解決的問題。

三、語文與美術(shù)學(xué)科融合的教學(xué)策略

針對語文與美術(shù)學(xué)科融合教學(xué)，我們提出以下三種策略，分別是：創(chuàng)設(shè)真實有效的學(xué)習(xí)情境、設(shè)計螺旋式上升的教學(xué)環(huán)節(jié)、利用美術(shù)語言建構(gòu)詩歌的精神世界。

（一）創(chuàng)設(shè)真實有效的學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)有三大要求：一是以學(xué)習(xí)任務(wù)和真實情境為雙重前提，二是以學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)為實施途徑，三是以建構(gòu)深度學(xué)習(xí)為教學(xué)目標(biāo)。

以《夢游天姥吟留別》為例，教師創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)習(xí)情境——恰逢學(xué)校建校十周年，學(xué)生要為“紫竹美術(shù)館”挑選展品，在這一背景下，學(xué)校舉辦了一場畫作投標(biāo)會。而為了這場投標(biāo)會，學(xué)生需提前進(jìn)行以《夢游天姥吟留別》為藍(lán)本的繪畫創(chuàng)作。在投標(biāo)會上，學(xué)生分為4組，以小組為形式對四幅畫作進(jìn)行投標(biāo)，最終選出兩幅畫作入選“紫竹美術(shù)館”。投標(biāo)共分為兩輪，第一輪投標(biāo)由學(xué)生自主討論投標(biāo)并闡釋投標(biāo)理由，教師也參與投標(biāo)并闡釋理由。在第一輪投標(biāo)之后，由創(chuàng)作者闡釋詩歌依據(jù)與美術(shù)表現(xiàn)手法，學(xué)生和教師可自由提問或表達(dá)對畫作的鑒賞意見。此階段后再進(jìn)行第二輪投標(biāo)，選出得票最多的兩幅畫作。這樣的情境創(chuàng)設(shè)為后續(xù)的教學(xué)安排留有了彈性，并規(guī)劃了基本的教學(xué)路徑，同時滿足了以學(xué)生為探索主體的要求。

（二）設(shè)計螺旋式上升的教學(xué)環(huán)節(jié)

融合課程的設(shè)計最終指向提升學(xué)生綜合素養(yǎng)，這種提升應(yīng)該是以認(rèn)知沖突為基礎(chǔ)，而如何自然地讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并幫助學(xué)生在沖突中實現(xiàn)思維提升是教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計的關(guān)鍵。

以《夢游天姥吟留別》為例，從美術(shù)學(xué)科的角度來看，這節(jié)課屬于美術(shù)鑒賞門類，指的是運用感知、經(jīng)驗、知識對美術(shù)作品進(jìn)行感受、體驗、聯(lián)想、分析和判斷，獲得審美享受并理解美術(shù)作品與美術(shù)現(xiàn)象的活動。在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)中我們希望學(xué)生可以從“自發(fā)式鑒賞”轉(zhuǎn)向“感悟式鑒賞”，進(jìn)而達(dá)到“社會學(xué)式鑒賞”?！白园l(fā)式鑒賞”指的是學(xué)生利用以往的審美經(jīng)驗對美術(shù)作品進(jìn)行欣賞，而“感悟式鑒賞”指的是基于情感碰撞和意境理解完成對美術(shù)作品的欣賞，“社會學(xué)式鑒賞”指的是從內(nèi)涵與文化出發(fā)，對美術(shù)作品進(jìn)行描述、分析、解釋、評價。我們通過將文學(xué)作品中的形象訴諸于美術(shù)表現(xiàn)，又在美術(shù)作品中解讀文化與內(nèi)涵。

在此之前，學(xué)生先以《夢游天姥吟留別》為藍(lán)本，通過對文字的理解與想象進(jìn)行繪畫表現(xiàn)，而在課堂中，我們反觀美術(shù)作品是否能夠表現(xiàn)詩中的意境與文化。在這一過程中，提高了學(xué)生的審美情趣、鑒賞和創(chuàng)造的能力。具體而言，學(xué)生會經(jīng)歷四個階段：自發(fā)式鑒賞——鑒賞評述——感悟式鑒賞——觀點同化或順應(yīng)——社會學(xué)式鑒賞。

體現(xiàn)在環(huán)節(jié)設(shè)計中，我們設(shè)計了兩輪投標(biāo)。在第一輪投標(biāo)中，學(xué)生憑借已有的審美經(jīng)驗自發(fā)地對畫作進(jìn)行賞析投標(biāo)，這種審美是直觀而自主的，同時教師投標(biāo)時間也選在學(xué)生投完之后，以防對學(xué)生投標(biāo)產(chǎn)生影響。但在學(xué)生投完之后，教師也參與投標(biāo)，為學(xué)生提供新的鑒賞思路。而隨后的創(chuàng)作者陳述詩歌依據(jù)和美術(shù)表現(xiàn)手法時，可為其他學(xué)生提供不同于鑒賞者的新視角，鑒賞者與創(chuàng)作者在此時會產(chǎn)生審美矛盾，這樣的審美矛盾是促使學(xué)生思考的重要契機(jī)，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，此時教師對創(chuàng)作者的發(fā)問或是評論既可以幫助學(xué)生提升到感悟式審美，也可以進(jìn)一步激化這種審美矛盾，學(xué)生會進(jìn)行觀點的同化或者順應(yīng)。而第二輪的投標(biāo)則是把這種觀點的變化以直觀的形式呈現(xiàn)出來，在最后總結(jié)部分教師則從審美的層次方面進(jìn)行總結(jié)，幫助學(xué)生到達(dá)社會學(xué)式鑒賞層次。

從課堂實錄來看，第一輪投標(biāo)學(xué)生比較傾向畫面絢麗構(gòu)思奇巧的，而在第二輪的投標(biāo)中，學(xué)生則可以欣賞線條落拓、畫面簡潔卻能體現(xiàn)李白精神特質(zhì)的畫作。這種轉(zhuǎn)變可以看作是學(xué)生鑒賞層次提升的外在表征。

（三）利用美術(shù)語言建構(gòu)詩歌的精神世界

學(xué)科融合最關(guān)鍵的在于“融合”。如何幫助學(xué)生在鑒賞畫作的過程中建構(gòu)詩歌的精神世界是一個難點。以《夢游天姥吟留別》的課堂實錄為例：

學(xué)生1：我喜歡這幅“霓為衣兮風(fēng)為馬，云之君兮紛紛而來下”。這幅畫采用了豎版的構(gòu)圖，然后它有一個特點就是太陽在畫作比較靠下的一個地方，上面全部都是神仙，正應(yīng)了神仙在天上，在太陽之上的存在。而且畫作中有人物還有景物，但這些人面容都非常模糊，有一種夢幻的感覺，正好體現(xiàn)了游仙詩這種如夢似幻的感覺。還有就是畫作中左邊和右邊的景物成一個九十度倒置的狀態(tài)，也是為了體現(xiàn)夢境而設(shè)計的。

學(xué)生2：跟之前那些同學(xué)說的一樣，我也很喜歡這幅畫模糊的處理，然后畫作中人物的衣服包括景物的色彩非常的鮮艷，有一種瑰麗的感覺，符合李白的風(fēng)格。

語文老師：我也想把我的一票投給這幅畫。我剛剛聽同學(xué)闡釋的理由就想到一句話，叫英雄所見略同。我看到這幅畫的第一印象也是覺得色彩瑰麗，畫面倒置的構(gòu)想非常浪漫，具有夢幻色彩。但我仔細(xì)欣賞這幅畫，我被畫中的這個騎白馬的少年吸引了，他是誰？

學(xué)生3：云之君。

學(xué)生1：也可以是李白，反正在夢里。

語文老師：有同學(xué)說他是李白，是的，我也覺得為什么不能是李白？他讓我想到15歲仗劍走天涯的李白。我們看這幅畫中還有一個穿黃衣的中年人，他又是誰？除了中年李白之外不做第二人選，對不對？這兩個人物象征了李白不同時期的精神狀態(tài)，并形成了一個對照。中年李白處在畫作的最下方，似在夢境之中，又似在夢境之外。因為他是背對著我們，所以我們并不知道他在看什么，也許他看到在這個神仙洞府中，少年的自己依然是意氣風(fēng)發(fā)的少年郎。而此時的自己已經(jīng)44歲了，他被賜金放還，心中滿是不平。我們發(fā)現(xiàn)李白在詩歌中的兩個精神層面其實都體現(xiàn)出來了。所以我覺得這幅畫除了它畫面的瑰麗外，最重要的是它能夠體現(xiàn)出李白當(dāng)時的那種心境，所以我很喜歡這幅畫。

美術(shù)老師：我也想把票投給這幅畫。剛剛聽了同學(xué)們對這一幅畫的分析和語文老師對兩個李白的解讀和詮釋，我又有了更加豐滿的認(rèn)識。我覺得我們還可以關(guān)注下這幅畫的構(gòu)圖和線條。這幅畫面的構(gòu)圖，以山和石為界，將這個畫面分成了上緊下松的兩部分，體現(xiàn)出了畫面的節(jié)奏和韻律感。接下去我們來看一下畫面中的線條。首先來看一下紫色的一個仙女，我們可以發(fā)現(xiàn)她衣袖的線條是怎樣子的？

學(xué)生4：很飄逸。

美術(shù)老師：是的，這種飄逸是基于作者運用了曲線，剛剛有同學(xué)說了圓潤的曲線體現(xiàn)了仙女迎風(fēng)而下，衣袂飄飄的那種仙氣和靈動之感。那么我們再來看一下，只給我們一個背影的黃衣男子，這個人物上面的線條比較嚴(yán)謹(jǐn)，勾勒有頓挫感，對不對？這兩種線條其實是形成了一種對比。那么在我們回到李白的夢境中，其實就是對夢境和現(xiàn)實的一種反映。這個就是我對這幅畫的欣賞之處，謝謝！

我們可以看出，美術(shù)語言作為畫面必不可少的組成要素，更是承載詩歌精神的載體。在課堂中教師在學(xué)生鑒賞結(jié)束后需要進(jìn)行引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注畫作中那些被學(xué)生忽略的部分，比如線條、人物身份等等。在關(guān)注這些畫面中的美術(shù)語言的同時，幫助學(xué)生建構(gòu)起詩歌中李白的精神世界，同時也引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行審美鑒賞時不能僅僅流連于絢麗的畫面，還要從細(xì)微之處挖掘詩人的精神內(nèi)涵。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠從造型、色彩、線條中對比兩個李白的形象，從而得出李白現(xiàn)實與夢境中的差距，更加深刻地理解奇幻瑰麗夢境背后的蕭索與不平。

學(xué)科融合教學(xué)不是一種全新的教學(xué)方式，在現(xiàn)代學(xué)校教育誕生之前，學(xué)科原本就融合在一起，把各門學(xué)科從復(fù)雜的現(xiàn)實社會中進(jìn)行抽象分離原是為了更有效率地教學(xué)。但在長期分離之后卻出現(xiàn)了各種弊端，比如學(xué)科知識陳舊、學(xué)生難以在現(xiàn)實中應(yīng)用知識等。同時在真實的現(xiàn)實社會中，我們也無法應(yīng)用單一學(xué)科的知識進(jìn)行學(xué)習(xí)生活，比如鑒賞一幅美術(shù)作品，我們有時會需要聯(lián)系文學(xué)、歷史、經(jīng)濟(jì)生活、時代背景來進(jìn)行解讀。在這樣的種種困境下，我們才重新進(jìn)行學(xué)科融合。但在融合的過程中，我們出現(xiàn)了很多的“偽融合”。但這些“偽融合”是我們達(dá)到真正融合的必經(jīng)之路。在不斷試錯的過程中我們持續(xù)反思：學(xué)科融合的最終目的是什么？學(xué)科融合僅僅是1+1=2嗎？融合的目的是水乳交融又不能失去各自學(xué)科的特色，如何處理這種關(guān)系？假如讓學(xué)生自行自主探索學(xué)習(xí)會不會矮化教師作用？這些都是在設(shè)計的過程中需要解決的問題。要解決這些看似復(fù)雜而細(xì)碎的問題其實最關(guān)鍵的還是要回到學(xué)科融合的概念中去，概念是邏輯的起點，也是實踐的起點。我們只有把學(xué)科融合最本質(zhì)的東西抓住了，才不會被細(xì)節(jié)所捆綁。

注釋：

[1]趙士果，崔允漷.比恩課程統(tǒng)整的理念及模式建構(gòu)[J].全球教育展望，2011（7）.

[2]饒丹，沈曉敏.指向人文底蘊素養(yǎng)的跨學(xué)科課程研究——以融合美術(shù)、語文、德育為例[J].課程·教材·教法，2020（2）.

[3]陸啟威.學(xué)科融合不是簡單的跨學(xué)科教育[J].教學(xué)與管理，2016（11）.

[4]朱誦玉.學(xué)科融合教學(xué)：由學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)到綜合素養(yǎng)[J].語文教學(xué)通訊，2023（1）.

[5]王意如等.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）教師指導(dǎo)·語文[M].上海：上海教育出版社，2020：24-25.