陳學(xué)金

[提要] 系統(tǒng)分析費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想對(duì)于中國(guó)教育人類學(xué)學(xué)科建設(shè)具有重要意義。費(fèi)孝通的教育人類學(xué)思想可以歸結(jié)為三個(gè)根本問題:一是家庭如何教養(yǎng)兒童;二是學(xué)校教育如何服務(wù)鄉(xiāng)土中國(guó)建設(shè);三是教育如何參與構(gòu)建和而不同的全球社會(huì)。兒童撫育、鄉(xiāng)土中國(guó)、全球社會(huì)是費(fèi)孝通思考教育問題的三重視野。費(fèi)孝通的教育人類學(xué)思想表征了20世紀(jì)中國(guó)“三級(jí)兩跳”背景下的教育結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型與文化特征。費(fèi)孝通對(duì)家庭結(jié)構(gòu)和兒童養(yǎng)育模式、中國(guó)傳統(tǒng)教育觀念和世代倫理、農(nóng)村教育困局和發(fā)展路徑、跨文化交流教育等問題的分析為當(dāng)代相關(guān)研究提供了重要的理論基礎(chǔ)和比較參照。費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的突出特征在于始終從社會(huì)文化互動(dòng)的整體視野審視教育問題,分析教育與社會(huì)文化結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián),傾聽并反映當(dāng)?shù)厝说男枨?遵循一種自下而上、內(nèi)外互動(dòng)的分析邏輯。這種人類學(xué)分析路徑亦值得教育研究界參考借鑒。

費(fèi)孝通作為著名的社會(huì)人類學(xué)家,學(xué)界對(duì)其學(xué)術(shù)思想有著廣泛且持續(xù)的討論,但是其教育人類學(xué)思想一直未受到足夠重視。在教育研究界,滕星、王鑒較早將“中華民族多元一體格局”理論引入到少數(shù)民族教育研究領(lǐng)域①,這種研究取向近來得到越來越多的關(guān)注和回應(yīng)。錢民輝注意到費(fèi)孝通作為一個(gè)教育人類學(xué)家的身份,并對(duì)其思想做了初步分析[1]?？傮w來看,對(duì)費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想應(yīng)用借鑒的研究相對(duì)較多,系統(tǒng)闡釋的相對(duì)較少;針對(duì)某一時(shí)段教育觀點(diǎn)討論的較多,縱貫其學(xué)術(shù)一生的綜合討論付之闕如。

中國(guó)教育人類學(xué)業(yè)已進(jìn)入組織化和學(xué)術(shù)化的快速發(fā)展階段。值此之際,理清費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的根本問題、主要觀點(diǎn),有助于中國(guó)教育人類學(xué)“積累性知識(shí)生產(chǎn)”[2],有助于凝聚學(xué)科認(rèn)同和深化學(xué)術(shù)研究。筆者以20卷本《費(fèi)孝通全集》及相關(guān)研究為閱讀分析對(duì)象,試圖刻畫和提煉費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的脈絡(luò)與要旨。整體而言,費(fèi)孝通的教育人類學(xué)思考可分為兩個(gè)階段,第一階段為1935年至1948年,其論述的主題有兩個(gè):一是家庭如何教養(yǎng)兒童;二是學(xué)校教育如何服務(wù)鄉(xiāng)土中國(guó)建設(shè)。第二階段為20世紀(jì)80年代末至21世紀(jì)初,其論述的主題為教育如何構(gòu)建和而不同的全球社會(huì)。兒童撫育、鄉(xiāng)土中國(guó)、全球社會(huì)可被視為費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的三重視界。本文首先鋪陳費(fèi)孝通教育人類學(xué)探索的基礎(chǔ),然后以上述三個(gè)根本問題為核心逐次展開論述。

一、費(fèi)孝通教育人類學(xué)探索的基礎(chǔ)

費(fèi)孝通教育人類學(xué)探索的基礎(chǔ)包括理論學(xué)習(xí)和田野經(jīng)驗(yàn)兩部分。費(fèi)孝通于1930年從東吳大學(xué)醫(yī)預(yù)科轉(zhuǎn)到燕京大學(xué)社會(huì)學(xué)系。其后,吳文藻“社會(huì)學(xué)中國(guó)化”的主張和派克(R.E.Park)實(shí)證主義的社區(qū)研究方法激發(fā)出費(fèi)孝通利用實(shí)地調(diào)查認(rèn)識(shí)和改造中國(guó)社會(huì)的志向。1933年本科畢業(yè)后,費(fèi)孝通到清華大學(xué)跟隨史祿國(guó)(S.M.Shirokogorov)攻讀碩士學(xué)位。1935年,費(fèi)孝通和王同惠共同翻譯社會(huì)學(xué)家烏格朋(W.F.Ogburn)的《社會(huì)變遷》[3]?！渡鐣?huì)變遷》中關(guān)于人性與文化、文化惰性、文化失調(diào)、文化變遷動(dòng)力等問題的論述影響了費(fèi)孝通對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)、現(xiàn)代教育的定位和判斷。同年春,費(fèi)孝通和王同惠還一起翻譯了另外一部著作,費(fèi)孝通借此了解到歐洲殖民地教育的一些情況②。在實(shí)地調(diào)查之前,費(fèi)孝通已兼具演化論和功能理論的觀念[4](P.30)。

(一)在大瑤山的教育觀察

費(fèi)孝通在首次大瑤山田野調(diào)查中就關(guān)注到教育問題。1935年8月,費(fèi)孝通與王同惠結(jié)為伉儷?；楹蟛痪?他們赴廣西象縣大瑤山腹地東南鄉(xiāng),不僅測(cè)量瑤人的體質(zhì)特征,而且調(diào)查當(dāng)?shù)厝说纳鐣?huì)組織與文化。他們的田野工作在中國(guó)開創(chuàng)了一種兩性分工合作的人類學(xué)調(diào)查傳統(tǒng)。女性的加入使得調(diào)查者可以獲得夫妻關(guān)系、撫育子女等方面的家庭隱秘信息。在調(diào)查中,他們了解到當(dāng)?shù)貒?guó)民基礎(chǔ)學(xué)校情況以及瑤人不同支系對(duì)待現(xiàn)代學(xué)校的不同態(tài)度。板瑤由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)上的弱勢(shì)地位,更支持子女入學(xué)接受學(xué)校教育,以此改變被長(zhǎng)毛瑤壓迫的處境,長(zhǎng)毛瑤則采用威嚇手段阻止板瑤上學(xué)校。費(fèi)孝通認(rèn)為這種差異最終會(huì)影響長(zhǎng)毛瑤對(duì)待漢文化的態(tài)度[5](P.355-356)。這種敏銳的觀察暗含著一種族群互動(dòng)中的教育選擇理論。

(二)對(duì)江村教育的觀察分析

鄉(xiāng)村學(xué)校教育也是費(fèi)孝通初訪江村時(shí)的考察對(duì)象。在遭遇瑤山不幸、痛失愛妻之后,費(fèi)孝通于1936年暑期回到家鄉(xiāng)養(yǎng)傷。彼時(shí),其姊費(fèi)達(dá)生正在幫助當(dāng)?shù)卮迕窠⑸z精制運(yùn)銷合作社。費(fèi)孝通接受家姊的建議,到吳江縣廟崗鄉(xiāng)開弦弓村進(jìn)行實(shí)地調(diào)查,這使得費(fèi)孝通有機(jī)會(huì)接觸到由士紳構(gòu)成的鄉(xiāng)村改良派[6](P.69)。期間,費(fèi)孝通重點(diǎn)關(guān)注了開弦弓村的學(xué)校教育,訪談了學(xué)校的先生和從外面回來的畢業(yè)生。開弦弓村的學(xué)校教育經(jīng)歷了私塾時(shí)期、過渡時(shí)期和新式小學(xué)的轉(zhuǎn)變過程。費(fèi)孝通發(fā)現(xiàn),新式小學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間安排、教育方法等方面與村莊生計(jì)活動(dòng)、社區(qū)實(shí)際需要存在格格不入的現(xiàn)象[7](P.466-471)。結(jié)合之前翻譯人類學(xué)著作的理論認(rèn)知,他認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育肩負(fù)著培養(yǎng)“文化中間人”的任務(wù)。他還發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村家庭的生計(jì)方式“分羊”③與學(xué)校失學(xué)之間的關(guān)聯(lián)?！胺盅颉笨梢栽黾哟迕竦慕?jīng)濟(jì)收入,“羊皮的價(jià)目愈高,每家養(yǎng)羊的數(shù)目也愈多,兒童所需割的草也愈多,學(xué)校里缺席的數(shù)目也愈多”[7](P.473)。開弦弓村調(diào)查的田野經(jīng)驗(yàn)再一次加深了費(fèi)孝通對(duì)外向型學(xué)校教育在鄉(xiāng)村生長(zhǎng)的艱難性的認(rèn)知。

(三)對(duì)廖泰初教育研究的批評(píng)

費(fèi)孝通對(duì)廖泰初教育研究的閱讀、批評(píng)與建議構(gòu)成其教育人類學(xué)探索的重要基礎(chǔ)。廖泰初曾與費(fèi)孝通等人在吳文藻先生指導(dǎo)下學(xué)習(xí),同是吳文藻領(lǐng)導(dǎo)的“社會(huì)研究社”成員④。1935年10月至1936年1月,廖泰初深入到山東汶上縣農(nóng)村從事人類學(xué)調(diào)查,走訪了200多個(gè)村莊和150多個(gè)私塾,其作品《動(dòng)變中的中國(guó)農(nóng)村教育》精彩呈現(xiàn)了20世紀(jì)30年代中期山東汶上縣洋學(xué)與私塾之爭(zhēng)[8]。1936年8月12日,費(fèi)孝通閱讀廖泰初的《汶上縣的私塾組織》一文后指出,應(yīng)研究中國(guó)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)教育制度[9](P.479-481)。翌年一二月間,在英倫留學(xué)的費(fèi)孝通建議廖泰初關(guān)注洋學(xué)畢業(yè)生在社區(qū)中的地位,不要僅在學(xué)校中研究教育,而要在村落中做長(zhǎng)期整體的觀察[10](P.4-8),還要關(guān)注村莊教育變遷的中間人、教育觀念與社會(huì)制度的互動(dòng)等問題[11](P.31-32)。費(fèi)孝通從廖泰初的教育研究中看到了社區(qū)研究的價(jià)值,而且也積累了分析教育的思路。

(四)馬林諾夫斯基的影響

費(fèi)孝通分析學(xué)校教育和鄉(xiāng)村重建的方法論來源于其博士導(dǎo)師馬林諾夫斯基(B.Malinowski)。費(fèi)孝通在英倫求學(xué)時(shí),正是馬氏學(xué)派從分析文化結(jié)構(gòu)的靜態(tài)研究轉(zhuǎn)向以文化變動(dòng)為對(duì)象的動(dòng)態(tài)研究之時(shí)。在1937年至1938年間,費(fèi)孝通接觸到了馬氏分析文化動(dòng)態(tài)的“三項(xiàng)法”(A項(xiàng)指西方文化的影響、利益和意向;B項(xiàng)指白人和土人的文化接觸與當(dāng)?shù)匚幕淖冞w和發(fā)展;C項(xiàng)指土人文化的遺留)和“五項(xiàng)法”(除A、B、C前三項(xiàng)外,增加D項(xiàng)和E項(xiàng),D項(xiàng)指對(duì)土人部落文化的重構(gòu),E項(xiàng)指土人自發(fā)的整合和反應(yīng)的新力量)[12](P.241-243),并將“三項(xiàng)法”初步運(yùn)用于博士論文“蠶絲業(yè)”一章的寫作中。事實(shí)上,費(fèi)孝通一直有意采用一種動(dòng)態(tài)視角,將鄉(xiāng)村視為傳統(tǒng)與變革力量的接觸場(chǎng)[13]。據(jù)費(fèi)孝通回憶,馬氏自20世紀(jì)20年代后期開始關(guān)注非洲社會(huì),在1934年6月至10月訪問了當(dāng)時(shí)在非洲南部和東部英國(guó)殖民地從事田野工作的人類學(xué)者,并在南非開普敦向殖民地的教育工作者發(fā)表過題為《土著教育與文化接觸》的講話。費(fèi)孝通對(duì)講話內(nèi)容的記憶非常深刻:

他在講話中警告非洲殖民地的白人教育者,不要機(jī)械地用歐洲式的教育取代部落的傳統(tǒng)教育方式。他指出,白種人實(shí)際上并沒有通過所謂教育工作給予非洲土著人民任何有用的東西。他們真正做的是在那里掠奪大量的經(jīng)濟(jì)資源。這樣說等于揭露了殖民主義的實(shí)質(zhì)。他提倡讓會(huì)講本地話的人授課,避免破壞非洲部落文化,表明他反對(duì)西方在殖民地的文化霸權(quán)。[12](P.239)

馬林諾夫斯基認(rèn)識(shí)到,歐洲文化背景的學(xué)校教育被機(jī)械地植入到非洲社區(qū),必然引起學(xué)校與家庭、教育訓(xùn)練與部落生活之間的裂隙,也對(duì)當(dāng)?shù)匚幕B續(xù)性造成影響。在馬氏看來,教育是文化的副產(chǎn)品,而且教育要適應(yīng)每一種文化的獨(dú)特需求[14]。馬氏對(duì)非洲學(xué)校教育的分析為費(fèi)孝通思考中國(guó)民族地區(qū)和鄉(xiāng)村社會(huì)的學(xué)校教育提供了參照和借鑒。

費(fèi)孝通的教育人類學(xué)探索有實(shí)地調(diào)查支撐,也有對(duì)好友教育研究的批評(píng)與借鑒,還有留學(xué)和訪問中對(duì)英國(guó)和美國(guó)教育問題的關(guān)注。費(fèi)孝通在留學(xué)英國(guó)和重訪英倫時(shí)也關(guān)注過教育問題,尤其關(guān)注英國(guó)的平民教育和民主化改革[15](P.172-185)。雖然費(fèi)孝通對(duì)英美社會(huì)的教育較少展開系統(tǒng)論述,但這種海外視野無疑加深了對(duì)中國(guó)教育問題的思考[16]。

二、家庭如何教養(yǎng)兒童

家庭如何教養(yǎng)兒童是費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的根本問題之一。家庭是個(gè)體濡化和社會(huì)化的首屬群體(primary group),是由親屬關(guān)系構(gòu)成的基本社會(huì)單元。費(fèi)孝通和王同惠的廣西大瑤山田野調(diào)查成果《桂行通訊》和《花籃瑤社會(huì)組織》已經(jīng)涉及到家庭結(jié)構(gòu)中的兒童養(yǎng)育問題,這為費(fèi)孝通之后撰寫《生育制度》奠定了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

(一)家庭養(yǎng)育模式與文化傳遞

費(fèi)孝通有關(guān)家庭撫育的內(nèi)容集中體現(xiàn)于《生育制度》一書中?！渡贫取肥琴M(fèi)孝通最為看重的一部理論著作。該書旁征博引諸多民族志素材,與當(dāng)時(shí)西方前沿理論展開對(duì)話,著重指出中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)特別注重家族這一特點(diǎn)。費(fèi)孝通立足于人類社會(huì)的多樣性和差異性,運(yùn)用跨文化比較法研究生育制度。

“生育”常被等同于單一的生殖或撫育,實(shí)際上,生育是一個(gè)從性行為到生殖,從生理性哺育到社會(huì)性教育的連續(xù)過程[17]。《生育制度》理論分析與經(jīng)驗(yàn)案例并舉,深入探討婚姻、家庭結(jié)構(gòu)、親屬制度、親子關(guān)系、繼嗣、養(yǎng)育模式等問題。按照該書的邏輯,人類新個(gè)體的孕育、出生、撫育和教育是一種“生物—社會(huì)—文化”的綜合事實(shí),因此要從個(gè)體需要、兩性、婚姻、生殖、撫育的連鎖關(guān)系中構(gòu)建一種兒童成長(zhǎng)的“生物—文化”整體觀,兒童個(gè)體的成長(zhǎng)與教育要置于家庭結(jié)構(gòu)與社區(qū)的文化傳統(tǒng)中去考察。

個(gè)體從生物人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變的初步工作就發(fā)生在家庭。要回答家庭如何教養(yǎng)兒童,首先要理解家庭的基本結(jié)構(gòu)。家庭是由“父—母—子”構(gòu)成的三角結(jié)構(gòu)團(tuán)體。按費(fèi)氏的觀點(diǎn),只有當(dāng)孩子出生親子關(guān)系確定后,夫婦關(guān)系才能穩(wěn)定。再向前一步看,結(jié)婚也并不是私事,其意義在于確立雙系撫育的責(zé)任。生育對(duì)夫妻而言是種族的延續(xù),對(duì)社會(huì)則是供給新的社會(huì)分子。人類個(gè)體從出生到可以獨(dú)立生存必須經(jīng)過一個(gè)很長(zhǎng)的時(shí)期,因此必須在家庭中得到撫育,并學(xué)習(xí)適應(yīng)社會(huì)那一套行為方式。兒童從出生之日起就會(huì)受到各種限制,在不知不覺中接受文化的傳遞。費(fèi)孝通對(duì)此作了形象描述:

我們?nèi)粲^察一個(gè)孩子的生活,有時(shí)真會(huì)使我們替他抱不平。他很像是個(gè)入國(guó)未問禁的蠢漢。他的個(gè)體剛長(zhǎng)到可以活動(dòng)時(shí),他的周圍已經(jīng)布滿了干涉他活動(dòng)的天羅地網(wǎng)。孩子碰著的不是一個(gè)為他方便而設(shè)下的世界,而是一個(gè)為成人們方便所布置下的園地。他闖入進(jìn)來,并沒有帶著創(chuàng)立新秩序的力量,可是又沒有個(gè)服從舊秩序的心愿。于是好像一只扯滿帆的船,到處駛,到處觸礁了……從小畜牲變成人,就得經(jīng)過這十萬八千個(gè)磨劫。人類創(chuàng)造了文化,文化就是一個(gè)擔(dān)子,孩子們?cè)跄懿皇茏?[18](P.297)

兒童的撫育包含生理撫育和社會(huì)撫育兩方面的內(nèi)容。人類子體的撫育一般由“單系的生理給養(yǎng)”轉(zhuǎn)變成“雙系的社會(huì)教養(yǎng)”[18](P.228)。社會(huì)撫育過程存在著性別上的分工合作和權(quán)力分配,嚴(yán)父慈母就是一種常見的父母分工模式。親子關(guān)系可以分為生物性的親子關(guān)系和社會(huì)性的親子關(guān)系,“決定親子的社會(huì)關(guān)系的是婚姻關(guān)系,不是生物關(guān)系”[18](P.238)。家庭親子關(guān)系的終極目的是在解決社會(huì)文化和生物斷隔的矛盾,代際之間的隔膜也是由此而生。社會(huì)繼替實(shí)際上是新的家三角結(jié)構(gòu)取代舊的家三角結(jié)構(gòu)的過程。家庭不過是一個(gè)暫時(shí)性的機(jī)構(gòu),子女到達(dá)一定年齡就要經(jīng)歷一個(gè)社會(huì)性斷乳的過程,以便逐步從家庭走向社會(huì)。費(fèi)孝通指出,親子之間存在著一種教化性的權(quán)力關(guān)系,在父權(quán)社會(huì)中,尤其體現(xiàn)在父親與子女的關(guān)系上。但是,這種權(quán)力關(guān)系并不限于親子之間。費(fèi)孝通將這種親子權(quán)力關(guān)系進(jìn)一步推廣,“凡是文化性的,不是政治性的強(qiáng)制都包含這種權(quán)力”[19](P.163)。中國(guó)的傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)偏向于禮俗社會(huì),許多基層糾紛在社區(qū)內(nèi)部就能解決,社區(qū)文化傳統(tǒng)具有一種穩(wěn)定的教化能力。透過家庭結(jié)構(gòu)權(quán)力關(guān)系,費(fèi)孝通將家庭之內(nèi)的教化與中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)秩序聯(lián)系在一起。

(二)傳統(tǒng)教育觀念與世代倫理

中國(guó)社會(huì)重視教育的觀念可以從個(gè)體與家庭的結(jié)構(gòu)關(guān)系中得到解釋。費(fèi)孝通在其博士論文《江村經(jīng)濟(jì):中國(guó)農(nóng)民的生活》中初步指出家庭中的生育子女、傳宗接代具有倫理方面的意義[20](P.22-23)。大約此時(shí),費(fèi)孝通關(guān)注到西方新教倫理與資本主義精神關(guān)系的相關(guān)論述,并開始思索中國(guó)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的倫理動(dòng)力問題。在《生育制度》《鄉(xiāng)土重建》中,他論述了中國(guó)人與家庭相關(guān)的價(jià)值信念。在20世紀(jì)80年代初,費(fèi)孝通覺察到鄉(xiāng)村與城市家庭結(jié)構(gòu)的變化,將中國(guó)家庭分為不完整家庭、核心家庭、擴(kuò)大家庭和聯(lián)合家庭四類,并分析變化趨勢(shì)及原因[21]。翌年,費(fèi)孝通以親子關(guān)系中的贍養(yǎng)問題為切入口,指出中國(guó)家庭世代關(guān)系不同于西方的“接力模式”,是一種“反饋模式”(亦稱“反哺模式”),支持反饋模式的文化因素在于“中國(guó)人是心中有祖宗、有子孫”的,從而把自己作為上下相聯(lián)的環(huán)節(jié)來看待[22](P.41)。1985年,費(fèi)孝通三論家庭結(jié)構(gòu)變動(dòng),并對(duì)家庭分類進(jìn)行了修正[23]。

費(fèi)孝通晚年對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)儒家倫理有了更為精煉的表述,“中國(guó)是一個(gè)有祖宗和有子孫的社會(huì),個(gè)人是上下、前后聯(lián)系的一環(huán)”,中國(guó)文化的特點(diǎn)之一正在于“將個(gè)人納入到祖先與后代的歷史連續(xù)體之中”,并且中國(guó)人的這套人生觀發(fā)揮著重要功能[24](P.512)。在此意義上,光宗耀祖、遺惠后世、光前裕后等儒家文化觀念是中國(guó)人注重教育最重要的原因。中國(guó)的家族制度、社會(huì)風(fēng)習(xí)和教育思想活動(dòng)在某種限度內(nèi)既是中國(guó)政治施行的結(jié)果,又成為政治的推動(dòng)力[25](P.34)。晚近的研究表明家庭倫理觀念也是家庭工業(yè)發(fā)展和家庭經(jīng)營(yíng)的內(nèi)在精神動(dòng)力[26],這種文化觀念被學(xué)者表述為“一本”與“一體”[27]。實(shí)際上,綿延一千多年的科舉制度在很大程度上推動(dòng)了家族/宗族組織的成長(zhǎng)⑤,家族通過教育和科舉進(jìn)入國(guó)家權(quán)力結(jié)構(gòu)的實(shí)踐也孕育了中國(guó)獨(dú)特的世代倫理。這種世代倫理以教育為起點(diǎn)和中介,規(guī)范個(gè)人與不同世代家族成員之間的關(guān)系,并成為引領(lǐng)個(gè)體進(jìn)取的動(dòng)力。

(三)社會(huì)變遷與兒童教育轉(zhuǎn)型

費(fèi)孝通非常重視社會(huì)變遷對(duì)教育的影響。在簡(jiǎn)單社會(huì)中,家庭和社區(qū)就可以教養(yǎng)出一個(gè)完全的社會(huì)分子。但是,到了工業(yè)社會(huì),由于社會(huì)分工細(xì)化和專業(yè)化,一部分撫育功能不得不從家庭中移交到教育機(jī)構(gòu),教育機(jī)構(gòu)起初不過是補(bǔ)充性質(zhì),后來卻日漸有取代父母的教育責(zé)任的趨勢(shì)[18](P.233-234)。這正是現(xiàn)代性為家庭三角結(jié)構(gòu)和教育倫理帶來的直接沖擊[28]。在費(fèi)孝通看來,現(xiàn)代學(xué)校就是充當(dāng)著社會(huì)性斷乳的機(jī)構(gòu)。現(xiàn)代學(xué)校作為社會(huì)的預(yù)備機(jī)構(gòu)推遲了子女進(jìn)入社會(huì)的年齡,在一定程度上減輕了親子間的沖突。傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型使得一部分撫育職責(zé)已經(jīng)從家庭轉(zhuǎn)移到社會(huì),現(xiàn)代學(xué)校即是其中之一。

1948年,費(fèi)孝通在《兒童與社會(huì)》上發(fā)表了一篇名為《兒童與文化》的論文。費(fèi)孝通在這篇文章中指出,在激烈變遷的社會(huì)中,個(gè)體的舊習(xí)慣和新生活方式容易產(chǎn)生沖突。他借司機(jī)用趕牛車方法來開汽車的比喻說明這種沖突。費(fèi)孝通認(rèn)為,為避免調(diào)適過程中的阻力,社會(huì)應(yīng)當(dāng)把新環(huán)境所需要的生活方式教給孩子們。在他看來,“在改造文化中,兒童教育是一個(gè)最有效的道路”[29]。在強(qiáng)調(diào)教育要適應(yīng)社會(huì)系統(tǒng)需要的同時(shí),他也承認(rèn)并重視兒童教育對(duì)整個(gè)文化變遷的推動(dòng)作用。

在1948年時(shí),費(fèi)孝通認(rèn)為“兒童教育卻還是一個(gè)冷門”,他特別關(guān)注中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)和家庭的結(jié)構(gòu)特征,以及農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下兒童養(yǎng)育責(zé)任從家庭、社區(qū)向?qū)W校轉(zhuǎn)移的過程。當(dāng)前的狀況已發(fā)生很大變化,是否婚育、生育幾胎、幼兒養(yǎng)育、兒童教育焦慮已經(jīng)成為全社會(huì)關(guān)注的話題。這從本質(zhì)上是現(xiàn)代化和全球化背景下,兒童教育責(zé)任在家庭、學(xué)校、社會(huì)上不斷推拉和游移的結(jié)果。有關(guān)兒童養(yǎng)育和教育的問題不再僅僅是家庭和學(xué)校的問題,隨著市場(chǎng)化和商業(yè)化因素的強(qiáng)力涉入,加之全球化發(fā)展、信息技術(shù)變革、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不均衡、課程和教學(xué)改革的影響,當(dāng)代兒童教育問題更加復(fù)雜多樣。

從全球視野而言,記錄不同文化的兒童民族志已較為豐富,但兒童教育理論建構(gòu)水準(zhǔn)仍有待提升[30]。毫無疑問,費(fèi)孝通的家庭教育人類學(xué)思想為當(dāng)代兒童研究提供了重要的理論基礎(chǔ)和比較參照。進(jìn)入21世紀(jì)之后,中國(guó)城市家庭兒童的撫育關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型,祖父母一代參與撫育過程,從而形成了一種“嚴(yán)母慈祖”彈性的合作育兒的權(quán)力格局[31]。在教育市場(chǎng)化的背景下,母職角色表現(xiàn)出一種“經(jīng)紀(jì)人化”的特征[32],新生代流動(dòng)家庭出現(xiàn)“社區(qū)互助育兒”的特點(diǎn)[33]?，F(xiàn)代技術(shù)將子女脫離家庭,同時(shí)造成家庭空間的隔離,被寄予厚望的教育本身也在扮演“分離技術(shù)”的角色[34]。概言之,這些研究是對(duì)費(fèi)孝通教育人類學(xué)的一種繼承和發(fā)展。

三、學(xué)校教育如何服務(wù)鄉(xiāng)土中國(guó)建設(shè)

學(xué)校教育如何服務(wù)鄉(xiāng)土中國(guó)建設(shè)是費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的根本問題之二。20世紀(jì)上半葉,許多知識(shí)分子認(rèn)為建設(shè)現(xiàn)代國(guó)家要從鄉(xiāng)村開始,而教育和經(jīng)濟(jì)改革是復(fù)興農(nóng)村的關(guān)鍵,因此涌現(xiàn)了一系列鄉(xiāng)村建設(shè)實(shí)驗(yàn)[35](P.351-358)。這些實(shí)驗(yàn)暗含著一種錢穆在20世紀(jì)30年代所總結(jié)出的“民眾建國(guó)論”思想[36](P.73)。費(fèi)孝通熟悉這些實(shí)驗(yàn),但是長(zhǎng)期的人類學(xué)訓(xùn)練使其對(duì)鄉(xiāng)村建設(shè)邏輯保持警醒的態(tài)度。

從1935年對(duì)大瑤山國(guó)民學(xué)校和1936年對(duì)開弦弓村蠶絲學(xué)校的田野觀察起,費(fèi)孝通對(duì)于現(xiàn)代學(xué)校教育如何建設(shè)現(xiàn)代國(guó)家這一命題的思考逐步走向成熟,并形成一種人類學(xué)認(rèn)知范式。這一主題在其博士論文中已有初步體現(xiàn)[20](P.28-30)。費(fèi)孝通的博士論文主要關(guān)注進(jìn)入現(xiàn)代世界經(jīng)濟(jì)體系的鄉(xiāng)土中國(guó)如何變遷與發(fā)展。在這部經(jīng)典民族志中,費(fèi)孝通描述了開弦弓村的家庭結(jié)構(gòu)、親子關(guān)系、兒童成長(zhǎng)與教育、童養(yǎng)媳等問題,他還重點(diǎn)指出了鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)與村莊經(jīng)濟(jì)活動(dòng)不相適應(yīng)的狀況。在“蠶絲業(yè)”一章,費(fèi)孝通利用馬林諾夫斯基的“三項(xiàng)法”分析闡釋鄉(xiāng)土工業(yè)如何發(fā)展。文中指出,具有現(xiàn)代工業(yè)知識(shí)和社會(huì)使命的新知識(shí)人與地方精英密切合作,通過創(chuàng)辦蠶業(yè)學(xué)校、改良蠶絲技術(shù)引導(dǎo)鄉(xiāng)土工業(yè)發(fā)展。這部分內(nèi)容也被馬林諾夫斯基所看重。

(一)文字下鄉(xiāng)困局及人類學(xué)的辯護(hù)

費(fèi)孝通的鄉(xiāng)村教育發(fā)展思路有別于鄉(xiāng)村建設(shè)派的觀點(diǎn),“鄉(xiāng)土中國(guó)”系列文章可視為對(duì)鄉(xiāng)村建設(shè)派的委婉批評(píng)。當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村建設(shè)者推行的“文字下鄉(xiāng)”遭遇到困境,學(xué)校在鄉(xiāng)村受到較大排斥,教學(xué)效果也并不令人滿意。費(fèi)孝通在分析鄉(xiāng)土社會(huì)特點(diǎn)時(shí)指出,鄉(xiāng)下人并不“愚”,這等于釜底抽薪式地批評(píng)了鄉(xiāng)村建設(shè)派的理論假設(shè)。為此,他將鄉(xiāng)下孩子與教授們的孩子作了對(duì)比:

鄉(xiāng)下孩子在教室里認(rèn)字認(rèn)不過教授們的孩子,和教授們的孩子在田野里捉蚱蜢捉不過鄉(xiāng)下孩子,在意義上是相同的……鄉(xiāng)下孩子不像教授們的孩子到處看見書籍,到處接觸著字,這不是他們?nèi)粘Ｋ焓斓沫h(huán)境。教授們的孩子并不見得一定是遺傳上有什么特別善于識(shí)字的能力,顯而易見的卻是有著易于識(shí)字的環(huán)境。這樣說來,鄉(xiāng)下人是否在智力上比不上城里人,至少還是個(gè)沒有結(jié)論的題目。[19](P.114-115)

費(fèi)孝通將識(shí)字能力與社區(qū)現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來,從而為鄉(xiāng)下孩子認(rèn)字不好做出辯護(hù),這個(gè)思路正是他給廖泰初研究建議的延續(xù)。費(fèi)孝通指出,最早的文字并非在基層上發(fā)生,而是廟堂性的。在鄉(xiāng)土社會(huì)面對(duì)面的接觸中,文字作為工具也是存在缺陷的,鄉(xiāng)村缺少用字來幫助人們?cè)谏鐓^(qū)生活的需要:

我決不是說我們不必推行文字下鄉(xiāng),在現(xiàn)代化的過程中,我們已經(jīng)開始拋離鄉(xiāng)土社會(huì),文字是現(xiàn)代化的工具。我要辨明的是鄉(xiāng)土社會(huì)中的文盲,并非出于鄉(xiāng)下人的“愚”,而是由于鄉(xiāng)土社會(huì)的本質(zhì)。而且我還愿意進(jìn)一步說,單從文字和語言的角度中去批判一個(gè)社會(huì)中人和人的了解程度是不夠的,因?yàn)槲淖趾驼Z言,只是傳情達(dá)意的一種工具,并非唯一的工具,而且這工具本身也是有缺陷的,能傳的情、能達(dá)的意是有限的。所以提倡文字下鄉(xiāng)的人,必須先考慮到文字和語言的基礎(chǔ),否則開幾個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)校和使鄉(xiāng)下人多識(shí)幾個(gè)字,也許并不能使鄉(xiāng)下人“聰明”起來。[19](P.119)

在費(fèi)孝通看來,“如果中國(guó)社會(huì)鄉(xiāng)土性的基層發(fā)生了變化,也只有發(fā)生了變化之后,文字才能下鄉(xiāng)”[19](P.124)。從1947年前后費(fèi)孝通對(duì)“文化”的理解,可以看出他對(duì)于“文字下鄉(xiāng)”艱難性的認(rèn)知包含著一種結(jié)構(gòu)功能主義觀念。在《鄉(xiāng)土重建》中,費(fèi)孝通指出,文化是指一個(gè)團(tuán)體為了位育處境所制下的一套生活方式,“大體上說,人類行為是被團(tuán)體文化所決定的”[37](P.1)。因此,當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)村缺少現(xiàn)代教育需求是由鄉(xiāng)土社會(huì)結(jié)構(gòu)決定的。

費(fèi)孝通的鄉(xiāng)村教育論述主要是以晏陽初的鄉(xiāng)村建設(shè)理論為標(biāo)靶的。如果說費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中對(duì)晏陽初的批判還是溫和的,那么1948年發(fā)表在《觀察》上的一篇文章則毫不留情面了。費(fèi)孝通認(rèn)為,晏陽初的貢獻(xiàn)“偏重在教育的技術(shù),尤其是文字教育的技術(shù)”,晏先生是“以傳教的精神去了解教育的”,“所謂傳教精神是先假定了自己‘是’去‘教育’別人的‘不是’”。費(fèi)孝通甚至直接評(píng)價(jià)晏氏,“我不能不覺得他對(duì)中國(guó)農(nóng)村問題的診斷缺乏真正的信念。他還是30年前的晏先生,一個(gè)把中國(guó)問題看成是單純教育問題的晏先生?！盵38]在人類學(xué)家看來,鄉(xiāng)村建設(shè)家們以外來者身份的單向度觀察,特別是帶著先入為主觀念的觀察遮蔽了農(nóng)民自身問題的表達(dá),但往往遠(yuǎn)離了農(nóng)民自身最為關(guān)心的問題[39]。也就是說,在費(fèi)孝通的功能主義視野中,舊式教育扮演著一種維持現(xiàn)狀的保守力量,不合鄉(xiāng)土需求的現(xiàn)代學(xué)校教育可能變?yōu)橐环N損蝕和破壞鄉(xiāng)土社會(huì)的力量,中國(guó)的問題絕對(duì)不是單從教育入手就能解決的。

(二)循環(huán)的與為農(nóng)的鄉(xiāng)村教育

費(fèi)孝通的中國(guó)鄉(xiāng)村研究深受馬林諾夫斯基和英國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)史學(xué)家托尼(R.H.Tawney)的影響。馬氏對(duì)費(fèi)孝通的影響主要在于文化理論和研究方法論層面,托尼的《中國(guó)的土地和勞動(dòng)》則是費(fèi)孝通研究鄉(xiāng)村的靈感來源與學(xué)術(shù)論辯的對(duì)象。在費(fèi)孝通看來,西方工業(yè)產(chǎn)品的入侵使得中國(guó)鄉(xiāng)村手工業(yè)在20世紀(jì)初期瀕于凋敝,從而破壞了鄉(xiāng)村社會(huì)中的工農(nóng)互補(bǔ)以及城鄉(xiāng)之間的微弱互惠和互助關(guān)聯(lián),小農(nóng)經(jīng)濟(jì)蜷縮至更加自給自足的狀態(tài)[13]。費(fèi)孝通認(rèn)為,在與外國(guó)侵略者斗爭(zhēng)的背景下,土地改革是一個(gè)生死攸關(guān)的問題。同時(shí),他倡導(dǎo)分散性的“鄉(xiāng)土工業(yè)”以助力鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展。他指出,以往種種鄉(xiāng)村建設(shè)的嘗試太偏重文字教育、衛(wèi)生等一類并不直接增加農(nóng)家收入的事業(yè),而且它們都是消費(fèi)性的。在他的設(shè)想中,鄉(xiāng)土工業(yè)無論手工的還是機(jī)器的,無論家庭性的還是工廠性的,重要的是并不隔離于鄉(xiāng)村,在原料、勞工、資本等各方面以鄉(xiāng)村的來源為主[37](P.138)。

費(fèi)孝通從其鄉(xiāng)村建設(shè)的思路定位現(xiàn)代學(xué)校教育,而且這種定位一直是從鄉(xiāng)土社會(huì)出發(fā)的。費(fèi)孝通鄉(xiāng)土重建的核心教育問題是“怎樣把現(xiàn)代知識(shí)輸入中國(guó)經(jīng)濟(jì)中最基本的生產(chǎn)基地鄉(xiāng)村里去”[37](P.135)。在他的視野里,“數(shù)千年沒有受教育機(jī)會(huì)的農(nóng)民和現(xiàn)代技術(shù)之間必須有一個(gè)橋梁,這橋梁不能被利用來謀少數(shù)人的利益,而必須是服務(wù)性的”,“技術(shù)專門學(xué)校可能是最適當(dāng)?shù)臉蛄骸?20世紀(jì)20年代的江蘇省立女子蠶業(yè)學(xué)?？梢砸暈檫@種學(xué)校的一個(gè)代表[37](P.99-100)。費(fèi)孝通發(fā)展農(nóng)村現(xiàn)代教育的思路正好回應(yīng)了托尼的命題。托尼曾指出,中國(guó)的教育體制有點(diǎn)類似于倒立著的金字塔,“中國(guó)進(jìn)行農(nóng)業(yè)技術(shù)或者工業(yè)技術(shù)實(shí)用教育的學(xué)校和大學(xué),相對(duì)于中國(guó)的需要,仍然聊勝于無”[40](P.94)。學(xué)校與社區(qū)發(fā)展是世界教育人類學(xué)的經(jīng)典研究主題[41](P.11),費(fèi)孝通論述如何通過學(xué)校教育將對(duì)農(nóng)村發(fā)展有益的知識(shí)傳遞到鄉(xiāng)土社會(huì)的研究命題,預(yù)示著在20世紀(jì)40年代末,中國(guó)教育人類學(xué)的理論探索已經(jīng)達(dá)到了一定的高度。20世紀(jì)90年代,費(fèi)孝通對(duì)貧困農(nóng)村地區(qū)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的分析仍然延續(xù)并深化了這種思路[42]。

費(fèi)孝通在考察現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育適應(yīng)性的同時(shí),還分析了清朝科舉制度對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的影響,試圖引入一種歷史比較的視野來說明現(xiàn)代教育的“離土”弊端。他同潘光旦先生一起考察了清朝康熙至宣統(tǒng)時(shí)期的915本朱墨卷,對(duì)清代科舉和社會(huì)流動(dòng)進(jìn)行了分析?？婆e制度為有田農(nóng)人的社會(huì)流動(dòng)提供可能,五代之內(nèi)沒有功名的家庭子弟也可能通過教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)。并且,科舉選拔出來的人才并不脫離鄉(xiāng)土,落葉歸根的傳統(tǒng)觀念為鄉(xiāng)土社會(huì)保持著地方人才[43]。也正是在這個(gè)意義上,科舉制度對(duì)于鄉(xiāng)村而言是一種循環(huán)的教育,即“人才不脫離草根,使中國(guó)文化能深入地方,也使人才的來源充沛浩闊”。在費(fèi)孝通看來,現(xiàn)代學(xué)校教育的弊病就在于,“鄉(xiāng)土培植出來的人已不復(fù)為鄉(xiāng)土所用”[37](P.57-58)。費(fèi)孝通反思當(dāng)時(shí)中等教育和大學(xué)教育隔斷了學(xué)生與鄉(xiāng)土的聯(lián)系,培養(yǎng)出來的人才都是出離鄉(xiāng)土的?！艾F(xiàn)代的教育,從鄉(xiāng)土社會(huì)論,是懸空了的,不切實(shí)的”?，F(xiàn)代學(xué)校培養(yǎng)出來的人有兩個(gè)特點(diǎn),“一是他們并沒利用新知識(shí)去改良傳統(tǒng)社會(huì),一是產(chǎn)生了一批寄生性的‘團(tuán)閥’階層。”[37](P.59-60)發(fā)展一種可以服務(wù)農(nóng)村、循環(huán)的鄉(xiāng)村教育是費(fèi)孝通鄉(xiāng)村建設(shè)理論中的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在發(fā)展現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育服務(wù)現(xiàn)代國(guó)家建設(shè)方面,費(fèi)孝通的分析理路和建設(shè)邏輯在于:首先分析社區(qū)結(jié)構(gòu)以及教育在社區(qū)中的地位,然后分析社區(qū)傳統(tǒng)教育觀念及其與社會(huì)組織制度之間的關(guān)聯(lián)。建設(shè)社區(qū)的新教育必須借助文化中間人的引領(lǐng),必須滿足社區(qū)需求并有機(jī)地嵌入到社區(qū)結(jié)構(gòu)中。換言之,費(fèi)孝通不脫離社區(qū)傳統(tǒng)談教育變革,承認(rèn)社區(qū)傳統(tǒng)并分析發(fā)展需求,提倡傳遞符合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的新知識(shí)和新觀念以帶動(dòng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展。這種人類學(xué)范式具有漸進(jìn)式的特征。后來,社會(huì)學(xué)者熊春文以“文字下鄉(xiāng)”為引題,對(duì)20世紀(jì)90年代末中國(guó)鄉(xiāng)村教育中的“文字上移”現(xiàn)象進(jìn)行了反思與批判⑥。實(shí)際上,進(jìn)入21世紀(jì)之后有關(guān)中國(guó)農(nóng)村教育“離農(nóng)”與“為農(nóng)”問題的討論[44]仍可視作人類學(xué)傳統(tǒng)與鄉(xiāng)村建設(shè)派傳統(tǒng)之爭(zhēng)的延續(xù)。費(fèi)孝通分析學(xué)校教育的人類學(xué)理路對(duì)于理解中國(guó)教育的多樣性和教育改革的復(fù)雜性具有認(rèn)識(shí)論和方法論意義,同時(shí)也對(duì)當(dāng)前的鄉(xiāng)村振興、城鄉(xiāng)融合發(fā)展具有重要的理論價(jià)值。

四、教育如何構(gòu)建和而不同的全球社會(huì)

教育如何構(gòu)建和而不同的全球社會(huì)是費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想的根本問題之三,也是費(fèi)孝通探索多元一體的全球秩序的重要組成部分。20世紀(jì)以來,科技、交通和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展已把世界上自給自足的地方性社群聯(lián)成一個(gè)休戚與共的全球共同體。這種世界社會(huì)的形成使得多元文化的交流不可避免,時(shí)代呼喚從一種“各美其美的文化觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊廊酥赖南嗷ト萑痰奈幕^”[45]。費(fèi)孝通對(duì)全球化時(shí)代教育的探索就是從這一基點(diǎn)出發(fā)的。

(一)“費(fèi)孝通之問”的背景與脈絡(luò)

1989年,費(fèi)孝通在“21世紀(jì)嬰幼兒教育與發(fā)展國(guó)際會(huì)議”上發(fā)表講話。費(fèi)孝通將20世紀(jì)比作世界范圍的戰(zhàn)國(guó)時(shí)代,以兩次世界大戰(zhàn)為標(biāo)志,世界各國(guó)愈益卷入一體化的進(jìn)程。費(fèi)孝通關(guān)心的問題是:在全球性的大社會(huì)中,來自不同國(guó)家、民族、宗教、文化背景的人們?nèi)绾尾拍芎推焦蔡?、共?chuàng)人類的未來[46](P.175)。費(fèi)孝通進(jìn)一步將這一問題轉(zhuǎn)化為一個(gè)教育問題,即如何培養(yǎng)21世紀(jì)的人?！百M(fèi)孝通之問”指出了全球化時(shí)代各國(guó)教育的一個(gè)共同主題,即在構(gòu)建和而不同的全球秩序中教育應(yīng)該如何發(fā)揮作用[47]。

費(fèi)孝通對(duì)世界戰(zhàn)國(guó)時(shí)代秩序的思考始于20世紀(jì)40年代,在對(duì)中西社會(huì)文化比較以及中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子的論述中,他提出中國(guó)儒家關(guān)心人與人的相處問題,而不是人對(duì)自然的利用問題。1947年1月,費(fèi)孝通在倫敦經(jīng)濟(jì)政治學(xué)院的學(xué)術(shù)演講中指出,西方的科技文明已經(jīng)招致兩次世界大戰(zhàn),“我們的傳統(tǒng)竟迄今沒有人能應(yīng)用來解釋當(dāng)前人類文化的危機(jī)。人類進(jìn)步似乎已不應(yīng)單限于人對(duì)自然利用的范圍,應(yīng)當(dāng)及早擴(kuò)張到人和人共同相處的道理上去了?！盵37](P.7-8)至晚從這時(shí)起,費(fèi)孝通已經(jīng)開始思忖中國(guó)傳統(tǒng)文化如何貢獻(xiàn)于構(gòu)建良好世界秩序。

在費(fèi)孝通的思想中,世界性的戰(zhàn)國(guó)時(shí)代期待一種多元一體的世界文化的出現(xiàn)[48](P.257)。為回應(yīng)亨廷頓(S.Huntington)文明沖突論的觀點(diǎn),費(fèi)孝通指出文化差別并不必然會(huì)引起沖突,因而他特別強(qiáng)調(diào)文化理解的意義[49]。費(fèi)孝通提出應(yīng)建立一種跨文化交流(Cross-Cultural Communication)的教育體系,就是在精神文化領(lǐng)域里建立起一套促進(jìn)相互理解、寬容和共存的教育體系[50](P.260)。“跨文化交流”牽涉到人對(duì)人、人對(duì)社會(huì)、人對(duì)自然的基本關(guān)系,而與文化的自覺和文化的相互尊重有著更為密切的關(guān)聯(lián)[51](P.160)。費(fèi)孝通在晚年重讀派克著作的過程中意識(shí)到,派克從他的人文區(qū)位學(xué)(Human Ecology)中已經(jīng)提到人類學(xué)將要進(jìn)入一個(gè)全球化的共生體系(symbiosis),但沒有在其上層的共識(shí)體系(consensus)里完成一個(gè)道德秩序[52](P.106-107)。費(fèi)孝通要做的工作可以看作是派克未竟的事業(yè),即為一個(gè)全球的共生體系尋找或構(gòu)建一種相配套的共識(shí)或道德體系。在世界共同體形成的過程中,“中華文化可以提供一個(gè)道義的基礎(chǔ)”[53](P.498)。顯然,費(fèi)孝通是從東西方不同的宇宙觀來審視這一問題的?？梢?“費(fèi)孝通之問”及“跨文化交流教育體系”絕非一個(gè)單純的教育問題,而是費(fèi)孝通憑借人類學(xué)家的洞察力,希冀在教育領(lǐng)域傳承和宣揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,從而為構(gòu)建一個(gè)未來可期的全球共同體做出努力。

(二)跨文化交流教育與美美與共

晚年的費(fèi)孝通將自身學(xué)術(shù)使命與全球一體化的世界格局緊密聯(lián)系起來,他認(rèn)為人類學(xué)學(xué)者應(yīng)該為建設(shè)一個(gè)“和而不同”的全球美好社會(huì)貢獻(xiàn)力量。2004年8月,費(fèi)孝通在一次書面發(fā)言中指出,尋求解決全球化與不同文明之間的關(guān)系,就必須超越天人對(duì)立論、文明沖突論的思路,在一個(gè)更高層次上,重新構(gòu)建自我文明與他人文明的認(rèn)識(shí)。他告誡研究者,要懷有一種超越文化偏見的心態(tài)和價(jià)值觀。他提出,“培養(yǎng)這種良好的跨文化交流心態(tài),是提高每個(gè)社會(huì)工作者人文修養(yǎng)的一門必修課……如果再擴(kuò)大一些,我們能在一般民眾中也推行這方面的宣傳教育,其結(jié)果必然能夠增進(jìn)不同文明中普通成員之間的良好溝通、交流和理解。如果這種溝通、交流和理解能夠有廣泛的群眾基礎(chǔ),那么今天世界上諸多民族和文明之間的矛盾、偏見、沖突以及冤冤相報(bào)、以暴制暴等等就有了化解和消除的希望”[54](P.542)。這就是一種理智的、穩(wěn)健的文化心態(tài),“為了人類能夠生活在一個(gè)‘和而不同’的世界上,從現(xiàn)在起就必須提倡在審美的、人文的層次上,在人們的社會(huì)活動(dòng)中樹立起一個(gè)‘美美與共’的文化心態(tài),這是人們思想觀念上的一場(chǎng)深刻大變革”[54](P.550)。不難看出,費(fèi)孝通的跨文化交流教育和“美美與共”理念含有一種人類學(xué)本體論轉(zhuǎn)向的意涵,其落腳點(diǎn)就在于通過教育促進(jìn)人們文化心態(tài)的改變和提升。

2012年,黨的十八大報(bào)告明確提出“人類命運(yùn)共同體”的概念,2017年,《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》正式印發(fā)實(shí)施。立足于傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,致力于構(gòu)建全球人類命運(yùn)共同體已然成為國(guó)家的戰(zhàn)略決策和重大工程。與此同時(shí),人類學(xué)者呼吁加強(qiáng)人類學(xué)的學(xué)科體系和制度建設(shè),呼吁將人類學(xué)的基本內(nèi)容列入大學(xué)通識(shí)教育[55],將人類學(xué)知識(shí)引入中小學(xué)課程,大力提高國(guó)民的文化素養(yǎng),以回應(yīng)國(guó)家推動(dòng)共建“一帶一路”和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的戰(zhàn)略需要[56]。正是基于費(fèi)孝通學(xué)術(shù)思想的啟迪,教育人類學(xué)學(xué)者提出“多元文化整合教育理念”和“多元一體的國(guó)家知識(shí)傳承模式”,指出中國(guó)的民族教育應(yīng)立足于地方、國(guó)家和全球三個(gè)層面,以培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)為核心,完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的上下通道,整體構(gòu)思學(xué)校教育目標(biāo)和課程體系,著力培育學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)和人類命運(yùn)共同體意識(shí)[57]。但是,毫無疑問,對(duì)于如何在不同層級(jí)、不同類別、不同區(qū)域的學(xué)校教育和社會(huì)教育中傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,如何設(shè)計(jì)和實(shí)施跨文化交流的教育體系,理論界和實(shí)踐界仍需做出進(jìn)一步的探索。

五、結(jié)語

如前所論,費(fèi)孝通教育人類學(xué)探索的著力點(diǎn)是教育與家庭/社區(qū)結(jié)構(gòu)、國(guó)家建設(shè)和全球秩序的關(guān)系問題。雖然教育不是費(fèi)孝通學(xué)術(shù)研究的核心主題,但教育皆處于他思考核心問題的關(guān)鍵位置。在20世紀(jì)30至40年代,費(fèi)孝通關(guān)注鄉(xiāng)土社會(huì)到工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型,家庭如何教養(yǎng)兒童、學(xué)校教育如何服務(wù)鄉(xiāng)土中國(guó)建設(shè)是其關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容,并期待技術(shù)專門學(xué)校在鄉(xiāng)土重建中扮演更加重要的角色。從20世紀(jì)80年代末開始,他關(guān)注工業(yè)化社會(huì)向信息化社會(huì)和全球化社會(huì)的轉(zhuǎn)變,“各美其美、美人之美”以及跨文化交流教育是其為構(gòu)建全球社會(huì)秩序提供的中國(guó)話語和中國(guó)方案。

現(xiàn)代教育是生發(fā)現(xiàn)代性的動(dòng)力機(jī)制之一,費(fèi)孝通教育人類學(xué)思想正是其在中國(guó)從鄉(xiāng)土社會(huì)到工業(yè)社會(huì)再到信息社會(huì)的“三級(jí)兩跳”轉(zhuǎn)型中,探索如何通過教育發(fā)展中國(guó)的現(xiàn)代性并消弭現(xiàn)代性帶來的挑戰(zhàn)所引發(fā)的思考。費(fèi)孝通的教育人類學(xué)探索以個(gè)體、社會(huì)、文化與教育之間的互動(dòng)關(guān)系為分析著力點(diǎn),他始終遵循一種自下而上、內(nèi)外互動(dòng)的邏輯,并且始終保持著一種國(guó)際視野,并與前沿理論觀點(diǎn)展開對(duì)話。在學(xué)術(shù)生命前期,費(fèi)孝通更強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化傳統(tǒng)對(duì)教育的限制性作用;在學(xué)術(shù)生命后期,費(fèi)孝通更強(qiáng)調(diào)教育對(duì)建設(shè)新社會(huì)和全球秩序的能動(dòng)作用,含有一種通過教育構(gòu)建社會(huì)的期望?？偠灾?費(fèi)孝通的教育人類學(xué)思想及相關(guān)的認(rèn)識(shí)論、方法論是中國(guó)教育研究中的寶貴財(cái)富,理應(yīng)得到更多關(guān)注、闡釋與借鑒。

注釋：

①參見滕星《“中華民族多元一體格局”思想與中國(guó)少數(shù)民族雙語教育》,《民族教育研究》1996年第4期;王鑒《民族教育學(xué)》,蘭州:甘肅教育出版社,2002年,第261-293頁。

②參見費(fèi)孝通《江村通訊》,《費(fèi)孝通全集》(第1卷),呼和浩特:內(nèi)蒙古人民出版社,2009年,第466頁;費(fèi)孝通《〈民族和文化接觸〉譯本編后記》,《費(fèi)孝通全集》(第1卷),呼和浩特:內(nèi)蒙古人民出版社,2009年,第484頁。

③“分羊”指母羊繁殖小羊的過程。

④根據(jù)費(fèi)孝通的《倫市寄言》等文章記述,“社會(huì)研究社”成員至少包括楊慶堃、李安宅、林耀華、費(fèi)孝通、廖泰初、黃迪(字兆臨)、李有義、鄭安侖、黃華節(jié)等人。

⑤參見李弘祺《學(xué)以為己:傳統(tǒng)中國(guó)的教育》,上海:華東師范大學(xué)出版社,2017年,第135-136頁;李兵、劉海峰《科舉:不只是考試》,上海:上海教育出版社,2018年,第332頁。

⑥參見熊春文《“文字上移”:20世紀(jì)90年代末以來中國(guó)鄉(xiāng)村教育的新趨向》,《社會(huì)學(xué)研究》2009年第5期;熊春文《再論“文字上移”:對(duì)農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整的近期觀察》,《中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2012年第4期。