劉蔓

摘 要 以中觀視角解讀文學(xué)類(lèi)文本，對(duì)于促進(jìn)文本理解、提高答題準(zhǔn)確率、提升文學(xué)類(lèi)文本的復(fù)習(xí)效率，是大有裨益的。中觀視角是立足于文學(xué)類(lèi)文本的體式特點(diǎn)、高考文學(xué)類(lèi)文本的選文特點(diǎn)而提出的一種有效的閱讀策略，是指通過(guò)探尋文本的深層結(jié)構(gòu)，把握附著在該結(jié)構(gòu)上的意義意向，穿越語(yǔ)言的叢林，整體有機(jī)地把握文本的深層內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn)。應(yīng)用中觀視角解讀文學(xué)類(lèi)文本，需要明辨文本體式，挖掘深層結(jié)構(gòu)，讀解主題意蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞 中觀視角? 文學(xué)類(lèi)文本? 《給兒子》

2023年新高考Ⅰ卷選用了陳村1984年的作品《給兒子》，命制了2道選擇題、2道簡(jiǎn)答題，命題方向涵蓋文本內(nèi)容理解、重點(diǎn)語(yǔ)句賞析及文學(xué)短評(píng)寫(xiě)作，綜合考查學(xué)生對(duì)文本的解讀能力。從題目來(lái)看，命題的創(chuàng)新性不斷提高，命題者立足文本特點(diǎn)命制題目，充分體現(xiàn)了隨文命題的思路和教考銜接的命題趨勢(shì)，且命題的開(kāi)放性也在不斷提高。第9題要求考生寫(xiě)文學(xué)短評(píng)，參考答案中的每道主觀題都強(qiáng)調(diào)如有其他答案，只要言之成理，即可得分?？梢哉f(shuō)，不管是題目命制，還是高考閱卷，都指向了對(duì)文本的理解，考查、評(píng)判學(xué)生是否真正讀懂文本。

如何才能引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本？教師如何才能提高文學(xué)類(lèi)文本閱讀的復(fù)習(xí)效果？筆者認(rèn)為，教會(huì)學(xué)生以中觀視角來(lái)解讀文學(xué)類(lèi)文本，對(duì)于促進(jìn)文本理解，提高答題準(zhǔn)確率，提升文學(xué)類(lèi)文本的復(fù)習(xí)效率，是大有裨益的。

一、中觀視角的提出

中觀視角是相對(duì)于宏觀視角與微觀視角而提出的。宏觀視角是指站在一個(gè)更高的位置去審視、辨析文本的價(jià)值與意蘊(yùn)，如從文學(xué)史的角度去解讀沈從文的鄉(xiāng)土小說(shuō)。宏觀視角站位高遠(yuǎn)、視野寬廣，有利于學(xué)生更好地體認(rèn)作品的獨(dú)特價(jià)值，摸清作家作品的藝術(shù)流脈與精神譜系，但對(duì)于具體細(xì)節(jié)的把握則比較粗疏，無(wú)益于學(xué)生解決具體語(yǔ)句理解等問(wèn)題。微觀視角是從文章學(xué)的角度解讀文本，即通過(guò)對(duì)語(yǔ)音、字詞、句式、段落閱讀的分析，把握文本的內(nèi)容、人物形象、情感態(tài)度、表達(dá)技巧及思想主旨。微觀視角把文章拆解為具體的字、音、詞、句、段，有利于學(xué)生細(xì)察并理解每一個(gè)要素的構(gòu)成及含義，但容易將文本肢解成一個(gè)個(gè)碎片，況且碎片化理解未必通向整體性理解，很容易造成“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的情況。而中觀視角指向通過(guò)探尋作品的深層結(jié)構(gòu)，把握附著在該結(jié)構(gòu)上的意義意向，能夠幫助學(xué)生穿越語(yǔ)言的叢林，整體上有機(jī)地把握文本，更好地解讀文本的深層內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn)。

中觀視角的提出，立足于文學(xué)類(lèi)文本的體式特點(diǎn)。不同于信息類(lèi)文本的信息傳遞功能與共享屬性、實(shí)用類(lèi)文本的實(shí)用功能與交際屬性，文學(xué)類(lèi)文本的最大特點(diǎn)就是文學(xué)性。按照俄國(guó)形式主義學(xué)者雅各布森的觀點(diǎn)，文學(xué)性是文學(xué)的獨(dú)特性質(zhì)，作品的形式體現(xiàn)了作品的藝術(shù)加工程序，這正是作品文學(xué)性的由來(lái)。因此，閱讀文學(xué)類(lèi)文本，最重要的是把握文本的藝術(shù)形式，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)。相對(duì)于顯而易見(jiàn)的章節(jié)、段落等外在的文章學(xué)結(jié)構(gòu)，文本的深層結(jié)構(gòu)是潛隱在文本中，且具有鮮明意向性、指向意義生成的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。因此，對(duì)文學(xué)類(lèi)文本的解讀，要求考生回到文本，深入文本的深層結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)讀，挖掘文本的多重含蘊(yùn)[1]。

中觀視角是解讀高考文學(xué)類(lèi)文本的有效閱讀策略。綜觀歷年新高考Ⅰ卷文學(xué)類(lèi)文本，2021年選用了卞之琳的《石門(mén)陣》，該小說(shuō)采用了“說(shuō)書(shū)人講故事”的結(jié)構(gòu)，以故事套故事的形式建構(gòu)全篇[2]。2022年選取馮至的《江上》，該小說(shuō)以“復(fù)仇者釋然”的結(jié)構(gòu)，重新演繹了伍子胥逃亡的過(guò)程，重點(diǎn)講述了他復(fù)雜心曲的變化。2023年選用陳村的《給兒子》，該文以“我”想象兒子考上大學(xué)后的旅行展開(kāi)全篇?？梢?jiàn)，高考文學(xué)類(lèi)文本閱讀傾向于選用藝術(shù)特色鮮明、形式突出的現(xiàn)代文學(xué)作品。這類(lèi)作品的藝術(shù)風(fēng)格與學(xué)生熟稔的傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)有很大的區(qū)別，具體表現(xiàn)為陌生題材、超常規(guī)事件、空白跳躍、邏輯缺省、術(shù)語(yǔ)嵌入、文本多義性。如果按照“開(kāi)端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的線性發(fā)展結(jié)構(gòu)去解讀新高考文學(xué)類(lèi)文本，很容易迷失在文本的枝蔓之中。以中觀視角解讀現(xiàn)代文學(xué)作品，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)，能夠幫助學(xué)生穿越語(yǔ)言叢林，撥開(kāi)敘述迷霧，快速抵達(dá)目的地。

二、中觀視角的應(yīng)用

文學(xué)是作家將存在于日常生活的自然事實(shí)進(jìn)行藝術(shù)加工而得來(lái)的。以中觀視角觀照文本，聚焦文本形式，關(guān)注作家對(duì)文本的藝術(shù)加工，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)，進(jìn)而讀懂文本，是文學(xué)類(lèi)文本閱讀的重要方法，也是高考文學(xué)類(lèi)文本復(fù)習(xí)備考的重要策略。

從操作層面看，首先，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生判斷文體，根據(jù)文體選用相應(yīng)的閱讀方法；其次，把握文本最具整體性的形式特色，通過(guò)層層追問(wèn)，挖掘文本的深層結(jié)構(gòu)；最后，結(jié)合文體特點(diǎn)及文本深層結(jié)構(gòu)，解讀文本。下面以2023年新高考I卷文學(xué)類(lèi)文本閱讀《給兒子》為例作詳細(xì)說(shuō)明。

1.明辨文本體式

明辨文體是深入閱讀的第一環(huán)節(jié)。閱讀本質(zhì)上是一種體式思維，文體決定閱讀方法。培養(yǎng)學(xué)生辨明文體的習(xí)慣，是文學(xué)類(lèi)文本復(fù)習(xí)備考的重要環(huán)節(jié)。

《給兒子》是陳村寫(xiě)于1984年的作品，它的文體晦暗不明，給學(xué)生的辨識(shí)帶來(lái)不小難度。作品設(shè)定了“我”（一位父親）作為敘述者，講述兒子考上大學(xué)后第一個(gè)暑假去安徽板橋旅行的經(jīng)歷。開(kāi)篇敘述“你總會(huì)長(zhǎng)大的，兒子，你總會(huì)進(jìn)入大學(xué)……等到暑假，你的第一個(gè)暑假，兒子，你就去買(mǎi)票”，建立了一種對(duì)未來(lái)想象的敘事風(fēng)格。但學(xué)生繼續(xù)往下閱讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)大量的“你會(huì)”“你得”的細(xì)節(jié)中隱藏著父親的“曾經(jīng)”，在此，文本敘事時(shí)間復(fù)疊糾纏在一起，很像是小說(shuō)的筆法。從行文風(fēng)格看，文章模擬了談話(huà)的口吻，“我”作為父親不停地對(duì)兒子絮叨，給兒子指引方向，告訴兒子旅行中可能的見(jiàn)聞，娓娓道來(lái)又親切可感的文風(fēng)很像是一封書(shū)信。從文本內(nèi)容看，筆墨集中在“我”對(duì)過(guò)去插隊(duì)歲月的深情回憶，許多內(nèi)心獨(dú)白直接表露了“我”的情感態(tài)度，很像是自敘傳散文。綜上，《給兒子》的文體特征并不鮮明，具有含混性，體現(xiàn)了80年代先鋒文學(xué)文體實(shí)驗(yàn)的浪潮。

關(guān)于《給兒子》的文體，語(yǔ)文教育界存在不小的爭(zhēng)議。不少教師將《給兒子》歸為散文化小說(shuō)。《高考試題分析（2024年版）：語(yǔ)文》將《給兒子》界定為小說(shuō)，“其實(shí)，《給兒子》是一篇小說(shuō)，至少是作者按照彼時(shí)他對(duì)‘小說(shuō)的理解以及探索來(lái)寫(xiě)作的，含有一種打破‘紀(jì)實(shí)與虛構(gòu)邊界的自覺(jué)問(wèn)題意識(shí)”?；蛟S作者并不肯定自己的論斷，或許是為了兼顧不同的閱讀感受，包容異質(zhì)聲音，書(shū)中又補(bǔ)充道：“不過(guò)，今天我們重讀這篇作品，尤其是在作為試題材料不得不對(duì)原文進(jìn)行刪節(jié)之后，再?gòu)?qiáng)調(diào)其‘小說(shuō)屬性，對(duì)考生而言顯然是不合適的。事實(shí)上，弱化其文體屬性，或者干脆將其讀作散文，都不影響對(duì)作品的閱讀理解?！盵3]由此，有教師提出異議，認(rèn)為《給兒子》是散文而非小說(shuō)[4]。

筆者認(rèn)為，《給兒子》是小說(shuō)化散文，而非散文化小說(shuō)。理由如下：一是《給兒子》與陳村的個(gè)人經(jīng)歷同構(gòu)對(duì)應(yīng)。陳村本人兒女雙全，盡管他寫(xiě)作此篇時(shí)還沒(méi)有兒子，但當(dāng)時(shí)沒(méi)有不代表他不想有，或未來(lái)不能有，他以父親的身份和口吻給兒子一些建議和安排，合情合理。此外，陳村確實(shí)有在安徽板橋插隊(duì)的經(jīng)歷。在當(dāng)?shù)兀艿酱迕竦臒崆檎疹?，并從村民頑強(qiáng)熱烈的生命意志中汲取了堅(jiān)韌樸實(shí)的精神。從文本內(nèi)容看，《給兒子》書(shū)寫(xiě)的更多是陳村在板橋插隊(duì)時(shí)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，文字明顯滲出作者的思緒與情感，寫(xiě)得深切動(dòng)人，因此，將《給兒子》的文體歸為散文是合理的。因?yàn)樯⑽臅?shū)寫(xiě)的常常是個(gè)人化的人生經(jīng)驗(yàn)，而小說(shuō)往往解剖一種生存模式，從指涉一種社會(huì)現(xiàn)象、文化思潮、政治事件出發(fā)，把它提煉為更為普遍的人生經(jīng)驗(yàn)。盡管也有自敘傳小說(shuō)，但小說(shuō)的本質(zhì)屬性是虛構(gòu)，小說(shuō)虛構(gòu)的藝術(shù)世界與作者現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)世界是擬態(tài)對(duì)應(yīng)的，重合度不如散文。二是《給兒子》收錄于《陳村親情美文》的第三輯《兒女情長(zhǎng)》，該輯的篇目都是散文，這也側(cè)面為《給兒子》的文體判斷提供了一種依據(jù)。三是立足于陳村的小說(shuō)坐標(biāo)系來(lái)看，《給兒子》的藝術(shù)風(fēng)格與他的其他小說(shuō)風(fēng)格不同。陳村的小說(shuō)大致有三種敘述模式，一種是由帶有明顯病理性、神經(jīng)質(zhì)的“我”來(lái)敘述，嘲弄、揶揄人事，具有半自傳性，但文中一定會(huì)有其他虛構(gòu)人物（非兒子）登場(chǎng)；第二種是小說(shuō)中的人物都是虛構(gòu)的人物，有名有姓；第三種是完全具有敘事實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的先鋒小說(shuō)，拆解故事，矛盾重重。顯然，《給兒子》無(wú)法躋身其中任何一類(lèi)，甚至與他的小說(shuō)相比異質(zhì)性明顯。綜合判定，《給兒子》為散文，但是融入了小說(shuō)技法，小說(shuō)是作為一種結(jié)構(gòu)技法鑲嵌在散文中的，這就涉及到文本的深層結(jié)構(gòu)。

2.挖掘深層結(jié)構(gòu)

文本的深層結(jié)構(gòu)潛隱在文本中，沒(méi)有明顯的段落提示，學(xué)生需要深入文本解讀，解讀時(shí)要尊重文本的整體性，聚焦文本文學(xué)性來(lái)源，從最具整體性的形式入手，層層追問(wèn)，挖掘文本的深層結(jié)構(gòu)。

《給兒子》最具整體性的形式特點(diǎn)就是兒子一路的旅行軌跡被作為父親的“我”清晰地標(biāo)示出來(lái)。兒子從上海出發(fā)，坐火車(chē)到蕪湖，走下江堤，坐上渡船，然后上岸，順著被鞋底和腳板踩硬踩白的大路繼續(xù)走，進(jìn)村，去河邊乘坐灘船，再沿著大埂走，順著水渠邊的路走，走過(guò)一座小橋，就進(jìn)入板橋村了。進(jìn)入板橋村后，“我”指引兒子去找村東頭的那間草屋，晚上到田間小路上走走，到村東頭的大墳塋去，下田去勞作，住著，看著，干著，直到離開(kāi)。閱讀時(shí)，圈畫(huà)旅行中的不同地點(diǎn)，以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)，可以清楚地勾勒兒子的旅行軌跡（見(jiàn)圖1）。這是貫穿全文的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)，也是文本的深層結(jié)構(gòu)。接下來(lái)還需要通過(guò)層層追問(wèn)的方式細(xì)讀文本，讀出文本的內(nèi)蘊(yùn)。

首先，板橋是一個(gè)什么樣的地方？?jī)鹤邮裁磿r(shí)候動(dòng)身出發(fā)去板橋旅行？這兩個(gè)問(wèn)題不難，主要指向信息篩選與整合，學(xué)生很容易從文本中找到關(guān)鍵信息，得出答案。比如，偏僻遙遠(yuǎn)閉塞的地方、父親曾經(jīng)插隊(duì)的地方、父親反復(fù)書(shū)寫(xiě)的地方、刻在父親記憶深處的地方、留下父親許多回憶的地方；兒子考上大學(xué)后第一個(gè)暑假就出發(fā)去板橋?！翱忌洗髮W(xué)后第一個(gè)暑假”是個(gè)關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)，不能輕易放過(guò)。一方面，它意味著此時(shí)兒子剛好十八歲，十八歲出門(mén)遠(yuǎn)行包含了關(guān)于成長(zhǎng)的隱喻；另一方面，結(jié)合陳村的個(gè)人經(jīng)歷，十八歲的陳村正在板橋插隊(duì)，兒子赴板橋旅行的年歲與父親在板橋插隊(duì)的年歲重合，板橋之旅頗有追憶父親當(dāng)年經(jīng)歷的意味。從文學(xué)角度而言，這是作為隱喻的旅行。

其次，兒子從哪里出發(fā)？為什么要去板橋旅行？板橋之旅是兒子自在隨心的旅行嗎？第一個(gè)問(wèn)題指向信息篩選，后兩個(gè)問(wèn)題則需要學(xué)生細(xì)讀文本，綜合分析。從行旅軌跡不難看出，兒子從上海出發(fā)。但從上海出發(fā)，可選擇的旅行地點(diǎn)很多，之所以去板橋旅行，是父親的意思。文章有許多語(yǔ)句可以證明，比如“你就去買(mǎi)票”“你從跳板上岸，順著被鞋底和腳板踩硬踩白的大路”“你去找那間草屋”“你到田間小路走走”……這些帶有命令語(yǔ)氣、情感強(qiáng)烈的祈使句表明，兒子的板橋之旅是一次被規(guī)劃好的旅行?！拔摇辈粩嘟o兒子指路，所有的地點(diǎn)，不僅僅是標(biāo)示旅程的節(jié)點(diǎn)，對(duì)于“我”來(lái)說(shuō)，更是“我”刻骨銘心的人生節(jié)點(diǎn)，是“我”念茲在茲的知青歲月的關(guān)鍵地點(diǎn)，是多年后再回首依然清晰的青春節(jié)點(diǎn)，也是“我”失落青春的見(jiàn)證點(diǎn)……從這一意義上說(shuō)，兒子的板橋之旅，不僅僅是到達(dá)之旅、體驗(yàn)之旅，也是發(fā)現(xiàn)并重拾父親知青歲月之旅。未來(lái)的想象與過(guò)去的追憶匯集在“我”此刻的敘述中。

最后，兒子的板橋之旅有何見(jiàn)聞？這個(gè)問(wèn)題綜合程度較高，學(xué)生需要沉潛文本，找出關(guān)鍵句，認(rèn)真分析。通過(guò)信息的提取、分析與綜合，可以獲知，兒子的板橋之旅伴隨著景觀的發(fā)現(xiàn)，不僅發(fā)現(xiàn)了板橋的自然景觀，更重要的是人文景觀的發(fā)現(xiàn)。人是板橋最為重要的人文景觀。當(dāng)?shù)剞r(nóng)民在粗礪艱難的現(xiàn)實(shí)生活中所積蓄和表露出來(lái)的古道熱腸、真率淳樸、樂(lè)天安命、堅(jiān)韌執(zhí)著和對(duì)土地的眷戀，不僅構(gòu)成了當(dāng)?shù)厣永m(xù)的重要支撐力量，也深深感染并化入父親的個(gè)性氣質(zhì)與意志品格中。對(duì)土地和對(duì)板橋鄉(xiāng)情的眷戀，使父親在面對(duì)苦難的時(shí)候，有了可以回望并汲取力量的精神故鄉(xiāng)。

通過(guò)層層追問(wèn)發(fā)現(xiàn)，兒子的板橋之旅有三個(gè)鮮明的文學(xué)性特征，即作為隱喻的旅行、被規(guī)劃的旅行、旅行中伴隨著景觀發(fā)現(xiàn)。我們把這種內(nèi)蘊(yùn)在文本中的深層結(jié)構(gòu)稱(chēng)為“行旅/游歷結(jié)構(gòu)”?！靶新?游歷結(jié)構(gòu)”是文學(xué)的一種常見(jiàn)結(jié)構(gòu)，但丁的《神曲》即是代表。在《神曲》中，但丁在被規(guī)劃好的旅程中神游了地獄、煉獄和天堂，發(fā)現(xiàn)不同的景觀，整個(gè)旅行充滿(mǎn)了隱喻。

3.讀解主題意蘊(yùn)

文本的深層結(jié)構(gòu)潛藏著隱匿書(shū)寫(xiě)的密鑰，能夠幫助學(xué)生看清字面之下的“八分之七”。審視《給兒子》的“行旅/游歷結(jié)構(gòu)”，可以清晰地感知兒子未來(lái)的旅行復(fù)疊了父親過(guò)去的人生經(jīng)歷與生命體驗(yàn)。在父親異乎尋常的情緒與記憶的涌動(dòng)中，有他對(duì)青春歲月的緬懷；在歷經(jīng)人世繁難和世事復(fù)雜后，有他對(duì)人與人熱切、友好關(guān)系的珍視。在親身勞作與求索中，在農(nóng)民艱難粗礪的生活參照下，他汲取了厚重、樸實(shí)、堅(jiān)韌、通透的生命力量。板橋之旅是兒子的成長(zhǎng)收獲之旅，是兒子找尋父親當(dāng)年經(jīng)歷之旅，是兒子發(fā)現(xiàn)父親過(guò)去人生之旅，是兒子懂得并理解父親之旅，也是父親重溫知青生活之旅，是父親緬懷逝去青春之旅，是父親為青春正名之旅，是父親希望兒子成長(zhǎng)之旅……

陳村在《給兒子》中嵌入“行旅/游歷結(jié)構(gòu)”是想表達(dá)什么？

要全面回答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生需要了解陳村的個(gè)人經(jīng)歷。陳村生于上海，父親在他出生幾個(gè)月前就去世了。1971年，17歲的陳村赴安徽板橋公社插隊(duì)務(wù)農(nóng)。1975年，陳村身患風(fēng)濕脊椎病，身體殘疾，病退回滬，進(jìn)入里弄生產(chǎn)組工作，結(jié)束了知青歲月。1983年起，陳村任職上海作家協(xié)會(huì)，成為專(zhuān)業(yè)作家。雖然陳村的知青歲月僅有4年，但關(guān)于那段歲月，他曾在作品中反復(fù)提到。在《藍(lán)旗》中，他感嘆：“我無(wú)疑變了，有過(guò)這一段生活的人，不會(huì)不變。在這苦和甜的歲月里，有我永遠(yuǎn)不能收回的失去和永不會(huì)失去的收獲?！@塊曾被我千百次詛咒的土地……竟是這樣美麗！”在《我曾經(jīng)在這里生活》中，他呼告：“我們活著，活得像長(zhǎng)江一樣古老。我們活著，活得像長(zhǎng)江一樣年輕?！痹凇段覀?cè)诙畾q左右》中，他反思：“欺騙土地的人，他將顆粒無(wú)收。何況，我們?cè)诙畾q左右。”

經(jīng)過(guò)知青歲月的洗禮，陳村的根在都市上海，須則伸進(jìn)了板橋田間。板橋既是他曾經(jīng)生活的地方，也是他諳熟、困頓、成熟、獲得精神滋養(yǎng)的地方；既是他惶惑、委屈、激情、怨恨的情感投射地，也是他既希望擺脫，又極為珍重，反復(fù)拒絕、回憶、書(shū)寫(xiě)、緬懷、返歸之地。對(duì)板橋復(fù)雜交織的情感，迫使他在離開(kāi)這塊土地后，還要再一次次地重返，尋索那永世難再的失去，重溫那美好難失的收獲。

普羅普在《故事形態(tài)學(xué)》中說(shuō)：“許多不同的故事事件其實(shí)在重復(fù)相同的動(dòng)作，像一個(gè)故事行動(dòng)的不同翻版，這些表面各異的故事在結(jié)構(gòu)上存在著類(lèi)同規(guī)律。”故事易逝，結(jié)構(gòu)永恒。從中觀視角出發(fā)，穿越語(yǔ)言的叢林，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)，不僅是解讀文學(xué)類(lèi)文本的有效方法，也是高考文學(xué)類(lèi)文本閱讀復(fù)習(xí)的有效策略。需要強(qiáng)調(diào)的是，中觀視角的應(yīng)用，并不拒斥微觀視角和宏觀視角，可以同時(shí)或交替運(yùn)用。

[本文系江蘇省蘇州市“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于單元學(xué)歷案的課堂重構(gòu)校本研究”（課題編號(hào)：2022/LX/01/009/10）階段性成果]

參考文獻(xiàn)

[1]李躍力.文學(xué)類(lèi)文本解讀的“術(shù)”與“道”——以高考語(yǔ)文文學(xué)類(lèi)文本為例[J]，榆林學(xué)院學(xué)報(bào)，2023（6）：1-7.

[2]劉 蔓.讀懂故事 讀出形象 讀解手法——由新高考全國(guó)Ⅰ卷小說(shuō)閱讀談備考策略[J]，中學(xué)語(yǔ)文，2021（31）：86-88.

[3]教育部教育考試院編.高考試題分析（2024年版）·語(yǔ)文[M]，北京：語(yǔ)文出版社，2023：117.

[4]劉相山、張悅?cè)?關(guān)于“干脆將其讀作散文”的理性思考——兼論《給兒子》一文的文體歸屬[J]，中學(xué)語(yǔ)文，2023（31）：76-79.

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市吳縣中學(xué)]