郭艷莉

摘 要 闡述“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)的內(nèi)涵，然后從“大單元”教學(xué)對(duì)學(xué)生和教師的積極作用出發(fā)論述其必要性，最后提出大單元統(tǒng)整式教學(xué)的具體策略，包括統(tǒng)整課文主旨、設(shè)計(jì)跨學(xué)科的“大課程”、構(gòu)建單元“大情境”等，通過多角度分析與闡釋，系統(tǒng)論證大單元統(tǒng)整式教學(xué)的意義。

關(guān)鍵詞 “大單元”? 統(tǒng)整式教學(xué)? 高中語文? 教學(xué)方法

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，要“注重單元課文整體性，突出知識(shí)系統(tǒng)性，有效進(jìn)行大單元教學(xué)”[1]?！按髥卧苯虒W(xué)是在滿足學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需求下產(chǎn)生的一種教學(xué)理念，教師跟隨教材編排的核心思路，通過對(duì)若干教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)統(tǒng)整，打破傳統(tǒng)的以課時(shí)為單位、以篇章為中心的教學(xué)模式，在一個(gè)較大的知識(shí)主題范圍內(nèi)對(duì)多個(gè)篇章的語言材料和相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行綜合處理，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的系統(tǒng)化理解。筆者擬對(duì)高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)的內(nèi)涵、必要性及運(yùn)用策略進(jìn)行系統(tǒng)論述，以期為高中語文教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)的內(nèi)涵

1.大單元“大”在何處

何謂“大”單元？筆者認(rèn)為，“大單元”之“大”，主要體現(xiàn)在知識(shí)范圍的擴(kuò)大、思維視野的開闊、學(xué)習(xí)素材的豐富以及教學(xué)方式的創(chuàng)新上?！按髥卧苯虒W(xué)打破了傳統(tǒng)單篇課文的界限，在一個(gè)較大的知識(shí)主題范圍內(nèi)選取多個(gè)相關(guān)篇章進(jìn)行教學(xué)，注重結(jié)合語文學(xué)習(xí)的歷史文化背景和社會(huì)發(fā)展軌跡進(jìn)行解析，在更宏觀的視角下幫助學(xué)生理解語文知識(shí)的歷史淵源和文化內(nèi)涵。在教學(xué)方式上，“大單元”教學(xué)集成了課文語言材料、圖片、音頻、視頻等多種學(xué)習(xí)素材，教學(xué)強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)多種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，如語文實(shí)踐、合作探究、討論交流等，避免了填鴨式的機(jī)械教學(xué)[2]。

2.統(tǒng)整式教學(xué)的實(shí)質(zhì)：“主題”對(duì)“任務(wù)”的統(tǒng)整

高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)的實(shí)質(zhì)，在于以“主題”為基礎(chǔ)，對(duì)不同的語文學(xué)習(xí)“任務(wù)”進(jìn)行統(tǒng)籌和整合。在統(tǒng)整式教學(xué)中，“主題”是組織整個(gè)教學(xué)的紐帶和支撐。教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，確定一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)主題，然后圍繞這個(gè)主題設(shè)置多種相關(guān)的語文學(xué)習(xí)“任務(wù)”[3]。這些任務(wù)既包括語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，也包括語言實(shí)踐活動(dòng)。在主題的統(tǒng)領(lǐng)下，不同類型的語文學(xué)習(xí)任務(wù)之間形成內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)和組織關(guān)聯(lián)。在實(shí)施過程中，教師需要提取單元的核心主題，確定主題教學(xué)的目標(biāo)，組織豐富的語文學(xué)習(xí)資源，從多角度設(shè)置與主題相關(guān)的語文任務(wù)，如文學(xué)閱讀、語法分析、寫作訓(xùn)練、口語交流、文化探究等。

二、開展“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)的必要性

1.有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)

在大單元教學(xué)中，教師聚焦某一主題，組合多篇課文，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比異同，體會(huì)文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架，使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中形成系統(tǒng)連貫的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！按髥卧苯虒W(xué)是在一個(gè)知識(shí)主題范圍內(nèi)對(duì)語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文化知識(shí)等進(jìn)行整合，學(xué)生可以在這個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)主題下對(duì)各門學(xué)科知識(shí)形成交叉聯(lián)結(jié)和知識(shí)遷移，而不再是簡單線性的、相互隔離的知識(shí)堆砌。此外，“大單元”教學(xué)所提供的跨學(xué)科、跨課時(shí)的語文實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題，將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體能力。“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)有利于學(xué)生打通知識(shí)壁壘，將知識(shí)點(diǎn)有機(jī)關(guān)聯(lián)，不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力、理解表達(dá)能力、思維能力、文化修養(yǎng)等核心素養(yǎng)。

2.有利于教師更好地把握教學(xué)脈絡(luò)

開展高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)，有助于教師在宏觀層面全面把握語文教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的貫通與融合?！按髥卧苯虒W(xué)要求教師立足一個(gè)較大的知識(shí)主題進(jìn)行規(guī)劃，將多個(gè)相關(guān)課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)籌組織，這有助于教師樹立系統(tǒng)化的教學(xué)觀，明確各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，走出隔離式、碎片式教學(xué)的誤區(qū)?！按髥卧苯虒W(xué)設(shè)計(jì)要求教師綜合運(yùn)用各項(xiàng)教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整式設(shè)計(jì)，對(duì)語文學(xué)科知識(shí)有全面系統(tǒng)的把握，做到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)的有機(jī)配合。同時(shí)，“大單元”教學(xué)強(qiáng)調(diào)開放的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，教師要帶領(lǐng)學(xué)生在知識(shí)遷移中獲得提高，這需要教師不斷深化對(duì)新課程理念的理解。由此可見，“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)有利于教師從宏觀上把握高中語文教學(xué)的整體脈絡(luò)。

三、高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)的策略

1.統(tǒng)整課文主旨，提煉單元“大主題”

在高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)中，教師需要從宏觀上把握各篇課文的基本內(nèi)容與主旨，通過比較不同課文的主題與內(nèi)容，找出其共性所在，以此厘定能概括各篇課文的“大主題”，幫助學(xué)生從整體上把握語文知識(shí)的系統(tǒng)性。教師首先要通讀每篇課文，在理解基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上明確文本的核心主題，運(yùn)用概括、提煉、歸納等方法，準(zhǔn)確把握每篇課文的主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師要橫向比較不同課文，判斷在內(nèi)容與視角上是否存在某種共通性或關(guān)聯(lián)性，采用對(duì)比分析的方法，發(fā)現(xiàn)不同課文主題之間的內(nèi)在聯(lián)系。在前兩步的基礎(chǔ)上，教師要提煉出一個(gè)能夠涵蓋各篇課文主題的“大主題”，即單元的核心主題，使原有的多個(gè)課文主題上升為一個(gè)統(tǒng)一的“大概念”，以體現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)性。

以必修下冊第三單元為例。該單元包含四篇課文：《青蒿素：人類征服疾病的一小步》反映了科學(xué)家不懈探索、與疾病作斗爭的科研歷程；《一名物理學(xué)家的教育歷程》以加來道雄自述的物理學(xué)家成長歷程為線索，反映了科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、創(chuàng)新不懈的精神；《中國建筑的特征》以中國古代建筑形式為例，反映了建筑領(lǐng)域的智慧與創(chuàng)新；《說“木葉”》通過對(duì)文學(xué)手法的探討，反映了文學(xué)創(chuàng)新的過程。提煉出單篇主旨以后，就可以比較不同課文的主題，尋找共性線索，四篇課文分別反映了醫(yī)學(xué)、科學(xué)、建筑、文學(xué)不同領(lǐng)域的創(chuàng)新歷程，但共同反映了人類智慧與創(chuàng)新的價(jià)值，在共性基礎(chǔ)上提煉單元大主題。四篇課文均體現(xiàn)了人類在不同領(lǐng)域不懈探索、勇于創(chuàng)新的精神面貌，圍繞科學(xué)探索、創(chuàng)新精神展開論述，體現(xiàn)了不同領(lǐng)域?qū)χR(shí)的追求、對(duì)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和對(duì)問題的解決。因此可以提煉出的單元大主題為“智慧、創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)的力量”，它包含了單元中所有課文的核心思想，也概括了教材導(dǎo)語所強(qiáng)調(diào)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，即“發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”。更進(jìn)一步可以解釋為：人類憑借著自身的智慧不斷求索的精神，不同領(lǐng)域的探索與創(chuàng)新都推動(dòng)著社會(huì)進(jìn)步，弘揚(yáng)創(chuàng)新精神，就是為人類文明和社會(huì)進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。通過這樣的提取過程，教師既統(tǒng)整了不同課文的主旨，又在此基礎(chǔ)上提煉出大主題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)單篇課文時(shí)也能從宏觀上把握知識(shí)的系統(tǒng)性，為開啟單元教學(xué)提供了前提與基礎(chǔ)。

2.統(tǒng)整學(xué)科融合，設(shè)計(jì)單元“大課程”

在高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)中，教師可以在語文學(xué)科的大單元基礎(chǔ)上，與其他相關(guān)學(xué)科進(jìn)行有效銜接，構(gòu)建跨學(xué)科的“大課程”，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)與其他學(xué)科知識(shí)的融合。教師首先要根據(jù)語文大單元的主題，選擇與主題相關(guān)的其他學(xué)科知識(shí)。選材時(shí)應(yīng)注意兩科課程主題上的契合性，組織學(xué)生從兩個(gè)學(xué)科的視角對(duì)主題問題進(jìn)行探究。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，可以組織學(xué)生運(yùn)用兩科知識(shí)開展綜合性學(xué)習(xí)，如模擬討論、現(xiàn)場體驗(yàn)等，使學(xué)科之間的知識(shí)遷移成為可能。這種教學(xué)策略需要教師先確定語文單元的主題方向，然后選取與主題相關(guān)的其他學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)一系列關(guān)聯(lián)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。在課程實(shí)施過程中，教師既要關(guān)注學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，又要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系其他學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的同時(shí)能夠領(lǐng)會(huì)其他學(xué)科所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵。

以選擇性必修中冊第三單元為例。該單元所收錄的《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》等，都是反映秦漢歷史的優(yōu)秀史料和史論，教師可以將其與歷史學(xué)科進(jìn)行有效銜接，構(gòu)建以“中華歷史文化”為主題的學(xué)科聯(lián)動(dòng)“大課程”，根據(jù)語文大單元的主題方向，選取相關(guān)的歷史文化內(nèi)容。在“大課程”的語文部分，教師可以組織學(xué)生學(xué)習(xí)《史記》《漢書》中的經(jīng)典段落，走近史家筆下的屈原和蘇武，感受古代歷史寫作的文學(xué)特征；閱讀《過秦論》《五代史伶官傳序》，把握史論與史書撰寫的異同。在歷史部分，教師可以圍繞課文中的歷史人物和事件補(bǔ)充詳細(xì)的歷史文化背景知識(shí)，幫助學(xué)生全方位了解歷史事件的前后脈絡(luò)，對(duì)歷史興衰的規(guī)律產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識(shí)。這種語文與歷史學(xué)科的統(tǒng)整式教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅豐富了語文學(xué)習(xí)的歷史文化內(nèi)涵，也加深了學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)了兩門學(xué)科的有機(jī)銜接與融合，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)具有重要意義。

3.統(tǒng)整課時(shí)元素，構(gòu)建單元“大情境”

在高中語文“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)中，教師需要貫穿全單元構(gòu)建一個(gè)連貫的“大情境”，將不同課時(shí)的教學(xué)元素有機(jī)組合，使單元教學(xué)環(huán)環(huán)相扣。教師可以根據(jù)單元的主題和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)一個(gè)貫穿整個(gè)單元的沉浸式語文學(xué)習(xí)情境，在情境中，學(xué)生可以扮演某一角色，或置身于某種語言環(huán)境之中，使學(xué)習(xí)過程更具體、更形象。在不同課時(shí)的教學(xué)中，教師都需要牢牢抓住情境這個(gè)主線，使各個(gè)環(huán)節(jié)緊密銜接。比如，在單元教學(xué)開始設(shè)計(jì)引起興趣的導(dǎo)學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)入情境；在單元教學(xué)結(jié)束采用情境化的綜合任務(wù)，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體掌握情況。這種貫穿始終的情境設(shè)計(jì)，可以塑造沉浸式的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)任務(wù)之間形成內(nèi)在邏輯，增強(qiáng)知識(shí)的連貫性。

以必修下冊第六單元為例。該單元包含《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》等五篇課文，根據(jù)教師用書對(duì)該單元的闡釋以及對(duì)課文主旨的統(tǒng)整，該單元的主題是“社會(huì)現(xiàn)實(shí)觀察與批判”，也就是作家如何通過自己的眼睛“知人論世”，如何“身臨社會(huì)，觀照人生”。例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》中作者對(duì)林沖不得不落草為寇的心境變化的描寫，《裝在套子里的人》中契訶夫塑造的別里科夫頑固守舊、固步自封的形象，都是“以我手寫我心”的觀照過程。對(duì)此，教師可以采取兩種“大情境”構(gòu)建的方式，一是扮演一批熱愛生活、善于觀察的“小說家”，要求學(xué)生觀察身邊的種種社會(huì)現(xiàn)象，收集創(chuàng)作素材，模仿魯迅、施耐庵、契訶夫等作家的手法，創(chuàng)作反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的小片段；二是扮演小說中的人物角色，讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，嘗試用小說中人物的視角觀察和思考社會(huì)問題。也可以根據(jù)單元文章的不同角色進(jìn)行創(chuàng)作或續(xù)作，改編課文人物相遇的劇本，按照自己的想法和對(duì)人物的共情演繹出新的故事。

四、結(jié)語

在新課改背景下，“大單元”統(tǒng)整式教學(xué)展現(xiàn)出獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，它有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也有助于教師更好地把握教學(xué)脈絡(luò)。在教學(xué)過程中，教師可以通過統(tǒng)整課文主旨、設(shè)計(jì)跨學(xué)科的“大課程”、構(gòu)建單元“大情境”等策略推進(jìn)大單元教學(xué)。總之，這一教學(xué)方法打破了傳統(tǒng)的課時(shí)和篇章框架，使學(xué)生形成宏觀的知識(shí)視野，是值得在高中語文教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步推廣應(yīng)用的探索性教學(xué)方法。

參考文獻(xiàn)

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[3]殷滿成.高中語文大單元統(tǒng)整教學(xué)初探[J].青海教育，2023（11）：33.

[作者通聯(lián)：安徽宿州市泗縣第三中學(xué)]