施莉

在當前的語文教學中，采用思辨性閱讀與表達的方式培養(yǎng)學生的語文思維已成為一個新的教學趨勢。在實際教學過程中，教師要注重閱讀與表達的結合，著力提升學生的思辨能力，讓學生能夠透過文本表面進一步挖掘文本內涵，對文本進行深入思考、辨析和推理，并在此基礎上完成相應的表達，提高學生的綜合能力。

一、思維導圖，促進思維發(fā)展

思維導圖作為一種具象化的思維呈現(xiàn)方式，是培養(yǎng)學生思維能力的重要工具。而思辨性閱讀與表達教學的核心目標正是推動學生思維的發(fā)展。因此，教師可以鼓勵并指導學生自行繪制思維導圖，讓他們在閱讀過程中記錄自己的思考過程，運用可視化的方式進行思辨閱讀和表達，有效提高學習效果。

以《田忌賽馬》一文為例，在課堂上，教師可以開展自主閱讀活動，要求學生初步閱讀文章，并在閱讀過程中進行標注，重點圈畫比賽過程以及雙方馬匹的對陣順序。在閱讀完成后，學生需要繪制相應的思維導圖，主要包括兩個方面：一是文章的核心內容和劇情推進過程，二是比賽發(fā)展的具體情節(jié)。學生需要在閱讀中找到文章的重點和難點，然后用簡潔明了的詞語繪制思維導圖，標明田忌使用的戰(zhàn)術，并總結其優(yōu)點。通過繪制思維導圖，學生可以快速梳理文章的整體結構和脈絡，掌握主要信息，理解田忌戰(zhàn)術的本質。

教師在課堂上為學生布置繪制思維導圖的任務，能夠促使他們更深入地閱讀文章。實際上，繪制思維導圖的過程能夠幫助學生理解文章的結構，尋找作者的思路線索。這一過程對于學生思維的發(fā)展具有積極的推動作用。

二、設計開放性任務，提高思辨能力

小學生的思維往往富有創(chuàng)造性，因此，在思辨性閱讀與表達的課程中，教師可以設置開放性的思辨任務，為學生提供自由發(fā)揮想象力的空間。在這個更為自由的思考環(huán)境中，學生可以從多個角度解讀文本內容，挖掘文章的深層含義。為此，教師應當充分利用開放性的思辨任務來提高學生的閱讀理解能力，引導他們形成辯證的思維方式。

例如，在學習《窮人》一課時，教師可以指導學生在小組內進行角色扮演和分角色朗讀活動。在閱讀完成后，教師提出問題：“文中描寫了‘兩個人沉默了一陣這句話，請你們結合自己對文章內容和人物角色的理解，以桑娜和漁夫的視角說說‘你為什么沉默了？‘你在想些什么？”這些問題讓學生在故事的背景下發(fā)揮想象力，深化了對人物性格的認識，同時也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造力。隨后，教師將學生分成兩組，分別扮演桑娜和漁夫，讓學生在思考后立即進行表演。每組表演結束后，教師會詢問其他同學對表演的看法，如果有不同看法的學生，可以邀請他們上臺繼續(xù)表演。學生的課堂表演不僅能激發(fā)其他同學的思考，還能幫助他們更深入地理解人物的性格特點以及作者塑造人物的方法。

值得注意的是，教師在設計開放性的思辨任務時，應避免超出學生的認知水平和生活經驗，在符合生活實際的思辨活動中，實現(xiàn)想象力、創(chuàng)造力和思辨力的整體提高。

三、構建合作課堂，鼓勵學生互動表達

通常情況下，一個人的思考方式是固定且有限的，當多人一起討論同一個問題時，可以在交流和互動的過程中吸收他人的觀點和靈感，從而產生新的火花。因此，在進行思辨性閱讀和表達的教學時，教師可以設置小組合作的課堂模式，鼓勵學生互相交流，表達自己的觀點，并在交流過程中發(fā)現(xiàn)新的思考方向。

以《草船借箭》一課的教學為例，教師首先讓學生自由組成學習小組，在合作閱讀前，教師提出小組合作的閱讀問題：①用一句話描述“草船借箭”的過程。②總結“草船借箭”成功的原因。③運用三個詞語描述諸葛亮。學生應在閱讀結束后，經過小組討論得出統(tǒng)一的答案。若小組內的意見不一，則需在文中尋找依據(jù)證明自己的觀點，以此來說服其他組員，使學生在組內進行第一輪組內思辨閱讀與表達。其次，由各組代表在課上分享本組的結論，其他同學認真聆聽，如有不同建議要及時表達，以此展開第二輪班級范圍的思辨與表達，再由教師對該環(huán)節(jié)各組學生的表現(xiàn)進行評價。最后，開展第二輪小組合作，要求學生在組內梳理文章內容，分析該故事中作者想要表達的觀點，并制作本組的閱讀卡片，然后各組輪流上講臺展示、匯報。

合作式的探究學習集合了學生不同的思維模式，能夠使學生從其他角度看待問題，學生在與其他伙伴一同合作交流的過程中自然而然地完成了思辨與表達。因此，合作交流是構建思辨性閱讀與表達課堂的有效策略。

四、開展辯論活動，提高教學的實效

思辨性閱讀與表達課堂的設計要圍繞文章的內容和主題，為學生構建出適合思考與辯論的優(yōu)質環(huán)境，讓學生在閱讀后形成主觀的感悟與個性化的觀點，并在辯論活動或討論交流活動中進行表達。因此，教師在設計教學活動時，應圍繞文章主題預估學生的思考方向，設計課堂辯論活動，抓準課堂的時機，開展隨機的交流活動，為學生提供自由表達的空間。

以《刷子李》一課的閱讀教學為例。在教學過程中，教師首先引導學生自主閱讀，隨后讓學生用簡潔的語言概括文章的主要內容和中心主旨，說一說自己在初步閱讀后獲得了哪些感悟，并概括說明刷子李的人物形象與性格特點。然后，教師要求學生將自己獲得的各項信息整合成閱讀報告在課堂上展示。在學生表達自己的觀點時，教師不要立刻予以否定或批評，要先詢問其他同學是否有不同意見，如無不同見解，方可順利過渡至下一問題，如有不同見解，則要求學生說明自己的觀點，并提出相應的且可用于支持論點的證據(jù)。這一環(huán)節(jié)是課堂的隨機辯論活動，此時，其他同學可作為評委選擇自己支持的觀點，為本次辯論活動助力，并提出自己的觀點和論據(jù)。這樣的辯論活動能夠培養(yǎng)學生的語言表達能力和邏輯思維。

在語文課堂中，辯論活動是學生進行思辨表達的主要方式之一。教師要為學生創(chuàng)建一個輕松的思辨環(huán)境，將課堂的主導權交給學生，鼓勵他們在課堂上勇于思考和表達。這樣的思辨過程能夠全面提高學生的語文思維能力。

總之，小學語文教學要著力培養(yǎng)學生的語文思維，通過思辨性閱讀與表達活動促進學生的思維發(fā)展。教師可以借助思維導圖促進學生的思維發(fā)展，設計開放性的思辨任務或合作探究式的課堂活動，鼓勵學生在閱讀后深度思考并交流自己的想法，也可以根據(jù)文本中的內容及主題創(chuàng)設相應的思辨活動，啟迪學生的思維，引導學生深入閱讀并提高自己的思辨能力，提升核心素養(yǎng)。