朱瑞剛,閆廣芬

(1.天津理工大學,天津 300384; 2.天津大學教育學院,天津 300350)

2022年1月,教育部、財政部、國家發(fā)展改革委印發(fā)《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》,強調教書育人是教師的初心使命,立德樹人是檢驗學校一切工作的根本標準。在第五輪學科評估指標體系框架中,“立德樹人成效”同樣被作為評估的根本標準。“雙一流”建設和學科評估作為當前大學辦學的重要指揮棒,都將“人才培養(yǎng)”作為大學的首要職能。

在大學立德樹人使命中,高層次人才作為教師隊伍中學術造詣高、創(chuàng)新能力強的領軍人才,應該扮演什么角色、現(xiàn)實中扮演了什么角色、如何構建適合立德樹人使命要求的角色,是落實立德樹人根本任務的一個重要課題。

一、社會角色理論的解釋力

社會角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規(guī)范與行為模式,它是人們對具有特定身份的人的行為期望,它構成了社會群體或組織的基礎[1]。社會角色理論對于解釋大學高層次人才教師角色具有現(xiàn)實指導意義。

1.角色期待與角色扮演

在社會學中,社會角色理論并不是一個理論學派,而是不同學派關于“社會角色”的理論解讀,有的關注角色期待,有的關注角色扮演。不同的解讀各具合理性,使我們對社會角色的理解更全面。

功能主義理論在解釋角色時,關注角色期待,強調社會結構、社會制度對個體的制約作用。功能主義的先驅法國社會學家涂爾干(émile Durkheim)認為社會學的研究對象為社會事實,即“普遍存在于特定的社會,同時又獨立于其在個體身上的表現(xiàn)而自主存在的行動方式”[2]18,涂爾干所說的社會事實是一個超越個體生活的客觀事實,包括文化規(guī)范、價值觀和信仰等,約束著個體的思想和行為。功能主義理論的核心代表人物美國社會學家帕森斯(Talcott Parsons)用角色互動的制度化來說明社會系統(tǒng),認為制度化是指“處于一定地位的行動者(角色)之間互動形成的相對穩(wěn)定的模式,這種模式受規(guī)范的調節(jié)和文化模式的影響”[3]173。在帕森斯看來,社會規(guī)范、文化對個體的角色扮演具有決定性,他的這一理論觀點被稱為“規(guī)范功能主義”。

對于社會規(guī)范制約個體角色的功能主義觀點,符號互動論持批判態(tài)度,他們關注角色扮演勝于角色期待,認為個體是角色的主動建構者,他們解釋、評價、界定、設計自己的行動,而不是被外部力量影響的消極接受者。美國社會學家米德(George Herbert Mead)是符號互動論的重要奠基人,他認為角色扮演是個體在與他人的互動過程中形成的,而不是社會規(guī)范、文化事先確定的。美國社會學家布魯默(Herbert Blumer)正式提出了“符號互動論”一詞,他認為“社會互動當然是一種人際互動而不是角色之間的互動;參與者的需求是詮釋和處理他們所遇到的一切——例如,交流的主題或一個問題——而不是對他們的角色予以說明”[2]194。美國社會學家戈夫曼(Erving Goffman)以舞臺上的角色扮演比擬人們的日常互動,認為行動者“對社會規(guī)范賦予自身的角色采取靈活變通的方式去扮演,在不違背社會公認的準則的同時,也能實現(xiàn)自我設計”[3]264。

2.社會角色理論解釋高層次人才教師角色的適切性

我們探討高層次人才在大學中應該扮演什么角色,實質上是以功能主義的視角在解釋國家、社會對大學高層次人才的角色期待。角色期待是一種社會規(guī)范,為高層次人才在大學中開展教學科研活動提供了情景定義,但并不能充分解釋高層次人才為什么會迎合角色期待、遵守社會規(guī)范,因為角色期待與行動者實際采取的行動是兩回事。因此,我們以功能主義的視角明確高層次人才的角色期待后,需要戴上符號互動論的眼鏡檢視大學高層次人才面對角色期待是如何通過趨利避害的理性計算形成自己的實踐策略扮演角色的。在此基礎上,我們會發(fā)現(xiàn)影響大學高層次人才扮演教師角色的因素,并通過制度干預調整高層次人才扮演教師角色的實踐策略,使角色扮演趨向角色期待。

二、大學高層次人才及其教師角色期待

在大學,高層次人才處于教師隊伍的頂端,伴隨著國家、社會對高層次人才角色關注點的變化,其角色期待也在發(fā)生著變化。

1.大學高層次人才的由來

“高層次人才”由修飾詞“高層次”與名詞“人才”組成,并不是一個深奧的學術概念,直觀上理解即是人才隊伍中知識層次高、專業(yè)能力強的那部分人才。已有關于高層次人才的學術論文雖然沒有對“高層次人才”形成統(tǒng)一的概念界定,但都以意義相近的不同詞匯闡釋著上述“直觀理解”,如“人才中出類拔萃者”[4]、“高端領軍人才”[5]、“發(fā)揮統(tǒng)領或者骨干作用的高層次腦力勞動者”[6]等。

在我國,“高層次人才”事實上是由國家人才政策主導形成的一個充滿實踐色彩的概念。在人才強國成為國家戰(zhàn)略的背景下,從國家到地方,出臺了一系列引進、培養(yǎng)高層次人才的政策,為界定高層次人才提供了一個可操作化的標尺,即是否入選人才計劃、獲得人才稱號成為劃分是否為高層次人才的標準。

2.大學高層次人才的教師角色期待

大學高層次人才產生于國家人才政策,政策制定的初衷構成了其初始的角色內涵。在國家出臺的各類高層次人才政策中,“科技”“學術”“學科”“創(chuàng)新”等與科研有關的詞匯是高層次人才蘊含的關鍵詞。地方落實中央人才政策,實施的地方高層次人才政策與國家政策一脈相承,同樣希望通過高層次人才促進科技創(chuàng)新、學術繁榮。

在國家意志、政府政策的強力影響下,大學高層次人才一經產生便被賦予“科研達人”的角色期待。大學希望高層次人才發(fā)表高水平科研論文、獲批重大重點科研項目、取得更多的科研經費、獲得高等級科技獎勵,以突出的科研成果提升大學排名、增強學校影響力、爭取政府和社會的支持?！翱蒲羞_人”成為大學高層次人才的第一角色,教書育人的教師角色在“科研達人”的光環(huán)中被淡化。

2018年6月,新時代全國高等學校本科教育工作會議召開,提出“以本為本”“四個回歸”,強調大學的本質職能是人才培養(yǎng),大學的根和本是本科教育,教書育人是大學教師的本分。2018年9月,習近平總書記出席全國教育大會,強調立德樹人是教育的根本任務,做教師就要執(zhí)著于教書育人,有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守。國家“雙一流”建設、學科評估等大學發(fā)展和評價制度都將教育教學作為首要評價指標。在此背景下,大學高層次人才作為教師的教書育人職責受到關注,國家、社會期望高層次人才的科研優(yōu)勢能夠轉化為教學效果,培養(yǎng)出富有創(chuàng)新能力的學生,“教學名師”由此成為大學高層次人才的第二角色。

三、高層次人才教師角色的自我建構

作為具有主觀能動性的個體,習慣于作“科研達人”的高層次人才,不會自然而然地將“教學名師”這一新的角色期待內化于自身觀念和行動中。國家的宏觀政策、社會對大學排名的關注、大學對自身發(fā)展的追求以及高層次人才的角色認知等都會影響高層次人才教師角色的自我建構。

本研究采用質性研究方法,通過訪談考察高層次人才內在角色認知與外部角色期待在協(xié)商、反思、取舍中構建教師角色,洞見高層次人才扮演教師角色背后的邏輯,展現(xiàn)高層次人才面對角色期待的改變調適角色認知及行為的不同模式。在選取訪談對象時,研究者利用自己在大學從事人才工作的便利條件,以A大學為案例,通過自主聯(lián)系確定10位高層次人才作為研究對象,編號為A1至A10。

訪談以受訪者知情和自愿參與為前提,訪談內容主要包括受訪者的職業(yè)追求、對政策的理解、開展教學工作的方式方法等。通過對訪談資料的匯總、歸類、解讀,確定“大學教師角色認知”“教學與科研的關系”“政策感知”三個主題。根據受訪者面對角色期待的不同態(tài)度和行為方式,應用韋伯(Max Weber)的理想類型研究方法,將高層次人才教師角色自我構建過程歸納為積極融入型、被動適應型、合理規(guī)避型三種類型。

1.積極融入型

關于大學教師角色認知,“積極融入型”高層次人才對于教書育人職責理解最為深刻,能從知識與育人相結合的角度認識教師角色。例如,A2受訪者說:“在大學中,教與學、教師與學生,既是一種知識的輸出和輸入的關系,又是人與人之間交流思想觀念、學術理論和思維方法的過程。作為大學教師,應該對學生進行心智的引導、情感的梳理、品質的培養(yǎng),對學生世界觀、價值觀的建立提供示范與幫助?！盇7受訪者認為:“教書育人始終是大學教師的基本職責,尤其是科研能力強的老師,應該投入更多的精力到本科生的教學工作中來,要做學生的思想導師,以自己正確的世界觀、人生觀和價值觀影響和引領學生?！?/p>

關于教學與科研的關系,“積極融入型”高層次人才認為從事教學工作有助于更好地開展科研工作,做好教學工作也離不開科研工作。例如,A4受訪者認為:“教師承擔本科課程,其備課、講課等過程也是系統(tǒng)梳理知識框架、加深知識理解的過程。這對教師的科學研究大有助益,并時常能啟發(fā)新的靈感?！盇10受訪者認為:“本科教學傳授的是學科最基礎、核心的知識,對于加深科研基礎問題的理解有很大的促進作用,而最新的系列科研進展,更有利于教師將科技前沿帶入本科生課堂?！?/p>

關于政策感知,“積極融入型”高層次人才感受到政府、學校對其教書育人、科研創(chuàng)新的雙重角色要求,這是塑造其行為方式的重要影響因素。例如,A2受訪者指出:“從政府和學校層面講,一方面期望科研工作者產出更多、更高水平的科研成果,另一方面也期望其培養(yǎng)出高質量的本科生,兩個方面是相輔相成的,不是選擇題?！盇8受訪者說:“學校要求教授、副教授為本科生授課非常好,有助于實現(xiàn)教學相長,不僅能夠使學生掌握很多前沿領域信息,還能發(fā)現(xiàn)很多科研苗子。”

2.被動適應型

關于大學教師角色認知,“被動適應型”高層次人才將做好科研作為自己最重要的工作,但鑒于教師授課職責及學校教學任務要求,只好承擔部分教學工作。例如,A3被訪者說:“產出更多、更高水平的科研成果對我和我的團隊發(fā)展至關重要,獲得經費支持、贏得學術聲望、提高收入水平都依賴于做好科研工作,由于時間、精力有限,只能通過開設前沿講座、講授緒論和導論類課程完成學校要求承擔的本科教學工作。”A9受訪者說:“開展科研工作需要長時間對一個問題進行深入思考,思路不被打斷,對于本科教學任務,只能盡可能少承擔課程。”

關于教學與科研的關系,“被動適應型”高層次人才認為二者的關系是復雜的,不能簡單用“協(xié)調”或“矛盾”來描述。例如,A6受訪者解釋道:“對于教師而言,教學與科研的關系是動態(tài)變化的,有的階段科研重要,有的階段教學重要,有的階段相互促進,有的階段相互制約?！盇9受訪者抱怨道:“教學與科研本應該是相輔相成的,但現(xiàn)在本科生教學管理太過嚴格,要求準備的教學文件過多,留給老師自由發(fā)揮的余地比較少,不利于創(chuàng)造性地開展教學?！?/p>

關于政策感知,“被動適應型”高層次人才感受到來自政府、學校的科研壓力大于教學壓力。例如,A9受訪者提出:“政府、學校對于高水平的科研成果非常期望,不要求成果多,但要求質量高,現(xiàn)行的高層次人才評價也基本上是基于科研工作的一套評價體系,對其育人方面的工作業(yè)績考慮相對較少。”

3.合理規(guī)避型

關于大學教師角色認知,“合理規(guī)避型”高層次人才以隸屬于A校單獨設立的研究院、職稱系列為科學研究而不是高校教師為由,將科研作為自己唯一的工作職責,本科教學工作被合理地排除在工作職責之外。例如,A1受訪者解釋自己沒有承擔本科生課程的原因時說:“學校要發(fā)展離不開高水平的科研,我所在的研究院就是學校為提升辦學層次而設置的科研高地,不招收本科生,沒有本科教學任務,研究院老師的職稱屬于科研系列,做好科研工作是我們的本分?！?/p>

關于教學與科研的關系,合理規(guī)避型高層次人才傾向于將二者看作是不同性質的兩種工作,需要不同的人來承擔。例如,A1受訪者主張“本科教學工作要求以抽絲剝繭的方式將確定的知識傳授給學生,而科研工作面向未知世界、探索未知知識,老師應該根據自己的能力、專長不同有所分工”。A5受訪者談及教學與科研的關系時,將研究生教學與本科教學進行區(qū)分,認為“帶研究生與開展科研工作是相輔相成的,因為研究生教學與科研工作性質相契合,側重培養(yǎng)學生開拓型思維和解決問題的能力,而本科教學側重點是基礎知識,對科研工作促進作用不明顯”。

關于政策感知,“合理規(guī)避型”高層次人才認為政府、學校對他們的期望就是產出高水平的科研成果。A1和A5受訪者都提到,他們所在的研究院擁有“一流的科研平臺”“高端的儀器設備”,這都是來自政府、學校的投入和支持,對他們來說,“沒有理由不做好科研工作”。

四、促進高層次人才投入本科教學的政策建議

從大學高層次人才教師角色的自我建構中可以看到,偏重科研業(yè)績的考核和評價、僵化的教學管理制度、本科教學工作與高層次人才職業(yè)抱負的沖突等因素是影響高層次人才投入本科教學的不利因素。高層次人才對教書育人工作職責的內化、對教學與科研相互促進關系的認同、對重視本科教學的政策感知能夠有效促進其投入本科教學工作。因此,為促成高層次人才扮演“科研達人”與“教學名師”雙重角色,一方面要強化“教學名師”角色期待,營造立德樹人為根本任務的外部環(huán)境;另一方面要優(yōu)化考核、評價和教學管理制度,讓高層次人才在與教育管理者、學生的互動中獲得良好的教學工作體驗,增強立德樹人的內生動力。

1.強化高層次人才教書育人職責

在立德樹人作為教育的根本任務的背景下,政府和大學都需要積極向高層次人才傳遞“教學名師”的角色要求,為高層次人才扮演教師角色創(chuàng)設“教學是首要職責”的情景定義。首先,政府要將高層次人才承擔本科教學工作及其成效作為大學評價重要指標,在本科教學評估、學科評估等各類高校評價活動中要求學校提交該項工作總體情況及典型案例。其次,在政府的人才項目政策和大學的高層次人才管理制度中,都應將每學年為本科生講授一門課程作為高層次人才的基本職責,并明確最低本科教學工作量要求,而無論其是否具有高校教師系列職稱,未履行基本職責者將被終止人才項目支持。最后,基于高層次人才科研能力強的優(yōu)勢,政府和大學都應將科研育人作為其重要職責,列為崗位聘用合同工作目標任務,使其成為教育、科技、人才融合發(fā)展的推動者、示范者,引導高層次人才將科研優(yōu)勢轉化為育人成效。

2.改進高層次人才業(yè)績評價

從評選到考核,目前對高層次人才的業(yè)績評價主要是基于高水平科研論文、科研項目、科技獲獎等開展的,教學工作考核指標被弱化,致使部分高層次人才面對“教學名師”角色期待時選擇“被動適應”或“合理規(guī)避”。為切實引導高層次人才關注本科教學,需要充分發(fā)揮新時代教育評價改革“指揮棒”作用,扭轉高層次人才“重科研、輕教學”的傾向,使其在權衡利弊、得失中將行動指向由“科研端”向“教學端”調整。首先,選拔高層次人才時,將承擔本科教學工作并取得良好成效作為申報人才項目的必要條件,未達到最低本科教學工作量要求者不得推薦為人才項目候選人。其次,優(yōu)化高層次人才業(yè)績評價指標,增加教書育人工作在評價體系中的權重,將開展教學改革、編寫具有影響力的教材、指導學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽獲獎等教學業(yè)績作為高層次人才評價的重要指標,允許高層次人才以公認的、突出的教學成果替代部分科研工作任務。最后,嚴格高層次人才本科教學工作考核,未完成本科教學任務、考核不合格者不再享受高層次人才薪酬待遇,避免高層次人才“帽子”與收入水平簡單掛鉤。

3.創(chuàng)設契合高層次人才特點的本科教學環(huán)境

作為“科研達人”,高層次人才開展本科教學應具有探究性、挑戰(zhàn)性,以提升學生創(chuàng)新能力為目的,將科研活動有效融入教學過程,以便在教研相長中讓高層次人才主動投入本科教學。首先,優(yōu)化教學管理制度,對教案、教學日志、記分冊等教學材料的規(guī)定不要過多過細,改善高層次人才教學體驗,減少來自教學規(guī)范的不必要的壓力,為高層次人才營造寬松的教學制度環(huán)境,給予高層次人才更多的教學自主權。其次,倡導高層次人才向學生傳授學科前沿知識,將自己開展科學研究的過程、成果展現(xiàn)給學生,以自己的科研創(chuàng)新激發(fā)學生興趣,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。最后,鼓勵高層次人才從本科生中選拔基礎知識扎實、具有學術抱負、學有余力的優(yōu)秀學生加入自己的課題組,將教學融入科研之中,因材施教,從本科生中盡早發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學術人才,將其作為研究生的優(yōu)秀生源。

4.增強高層次人才的教學成就感

按照符號互動論對角色扮演的解釋,個體會根據需求被滿足的程序設計、調整自己的行動。因此,高層次人才是否能從本科教學工作中獲得自我實現(xiàn)的成就感會影響其投入本科教學工作的動機和信心,進而影響其本科教學行為。為增強高層次人才的教學成就感,首先要激發(fā)高層次人才開展本科教學工作的主體意識,在制定培養(yǎng)方案、設置課程、編寫和選擇教材及教學參考資料等本科生培養(yǎng)活動中,充分征求、重視高層次人才的意見建議,強化高層次人才投入本科教學工作的主體責任感。其次,開展高層次人才教學技能培訓和教學發(fā)展咨詢,讓高層次人才感受到政府、學校對其開展本科教學工作的支持,提升高層次人才教學能力。最后,通過教學工作坊、學術沙龍等活動為高層次人才分享本科教學工作經驗創(chuàng)造平臺和條件,選樹科研育人先進典型,構建高層次人才教學科研共同體,使高層次人才在本科教學實踐中實現(xiàn)自我認同、自我反思和自我成長。