張夏蕊

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)馬克思主義學(xué)院,北京 100089)

習(xí)近平總書(shū)記在2019年3月18日召開(kāi)的學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)的講話中提出,要推動(dòng)思想政治理論課改革創(chuàng)新,不斷增強(qiáng)思政課的親和力和針對(duì)性[1]。師生交往和學(xué)生間交往是高校思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政課”)重要的教學(xué)方式之一,其交往質(zhì)量對(duì)于增強(qiáng)思政課的親和力和針對(duì)性具有重要影響。高校思政課交往質(zhì)量是指在思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中,通過(guò)教師與學(xué)生之間以及學(xué)生之間的有機(jī)互動(dòng),實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、價(jià)值引導(dǎo)和能力培養(yǎng)的效果和水平。它反映了思政課教學(xué)過(guò)程中學(xué)生參與度、師生互動(dòng)程度、教學(xué)氛圍以及學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解、認(rèn)同和接受程度。根據(jù)交往情況,教師能夠及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略,優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容,提升教學(xué)效果。高質(zhì)量的思政課交往意味著合理分配和充分利用教學(xué)資源,高效運(yùn)行的教學(xué)平臺(tái)以及更加公平和優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)。當(dāng)前高校思政課交往質(zhì)量總體上向好發(fā)展,但也存在一些問(wèn)題亟待深入分析和解決。

一、高校思想政治理論課交往質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

作為塑造學(xué)生思想品德、培育社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重要陣地,高校思政課的交往質(zhì)量直接關(guān)系到教學(xué)效果和學(xué)生發(fā)展?？傮w而言,思政課的交往質(zhì)量主要包括“質(zhì)”和“量”兩個(gè)方面。從“質(zhì)”的角度來(lái)看,思政課交往質(zhì)量主要體現(xiàn)在師生間互動(dòng)的深度、情感交流的真摯程度以及思想碰撞的激烈程度等方面。高質(zhì)量的交往應(yīng)當(dāng)建立在平等、尊重和信任的基礎(chǔ)上,教師需要耐心傾聽(tīng)學(xué)生的聲音,理解他們的困惑和需求;而學(xué)生則要勇敢表達(dá)觀點(diǎn),并與教師進(jìn)行深入交流和討論,在精神層面得到滿足感和獲得感。這種交往不僅有助于學(xué)生深入理解和認(rèn)同思政課內(nèi)容,還能培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力,促使他們形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。從“量”的角度來(lái)看,思政課交往質(zhì)量體現(xiàn)在師生間互動(dòng)的頻率和廣度上。一方面,互動(dòng)的頻率反映了思政課上學(xué)生參與的積極程度和教師關(guān)注度。高頻率的互動(dòng)確保學(xué)生得到充分的參與機(jī)會(huì),發(fā)揮自主性,從而增強(qiáng)思政課獲得感。另一方面,互動(dòng)的廣度則體現(xiàn)了思政課教學(xué)內(nèi)容的豐富性和教學(xué)方法的多樣性。廣度的拓展不僅能夠讓學(xué)生接觸到更廣泛的知識(shí)領(lǐng)域,還能夠激發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和好奇心,從而使思政課變得更加生動(dòng)有趣。從這兩個(gè)角度來(lái)看,當(dāng)前高校思政課交往情況存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

1.有量無(wú)質(zhì):形式化交往無(wú)法滿足學(xué)生的精神需要

隨著高校思政課改革不斷深入,各種豐富多彩的教學(xué)方式被運(yùn)用其中,充斥著各類活動(dòng)和討論,學(xué)生似乎普遍積極參與。然而,仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn),很多活動(dòng)和討論常常只是形式上的,缺乏實(shí)質(zhì)性內(nèi)容,無(wú)法回答學(xué)生們真正關(guān)切的問(wèn)題,無(wú)法滿足其精神需要。一方面,受到思想政治教育歷史傳統(tǒng)的影響,人們往往將思想政治教育視為一種強(qiáng)制性的理論灌輸,因此對(duì)其持有排斥和拒絕的態(tài)度。交往者通常不是自覺(jué)自愿地進(jìn)行交往,而是因?yàn)榻逃贫?、學(xué)習(xí)任務(wù)及利益驅(qū)使等原因被動(dòng)卷入交往。這種交往表面上看似豐富多彩、熱鬧非凡,但實(shí)際上缺乏深入交流對(duì)話,并未發(fā)生深層次的精神交流。在許多情況下,一方不斷輸出,關(guān)注的是自己的“表演”是否成功,另一方雖然在場(chǎng),實(shí)則空?qǐng)觥Ａ硪环矫?交往是一種在他人面前揭示自我的行為。由于思政課的特殊性質(zhì),它涉及個(gè)體的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等深層次的認(rèn)知與判斷。在現(xiàn)實(shí)情況下,交往者可能迫于各種原因而掩藏真實(shí)想法,甚至言不由衷以滿足所處角色的要求和期望。虛假的交往具有迷惑性,仿佛思政課獲得了良好教育效果,但實(shí)際上只是虛假演繹。事實(shí)上,這種虛假化交往也反映出人們對(duì)思政課(包括教育者、教育制度等)的信任缺失。因此,思政課常常僅有交往之形式,但卻不夠真實(shí)、不夠充分、不夠深入。

2.有質(zhì)無(wú)量:交往頻度低下限制思政課交往效果

與上述情況相反,有些思政課雖然在交往深度、廣度上達(dá)到較高水平,但是由于頻度不高或者參與學(xué)生數(shù)量有限,因此在“量”的層面存在一定局限性。有些教師自身水平很高,然而在授課過(guò)程中主要采用講述的方式,對(duì)話交流的機(jī)會(huì)非常有限,導(dǎo)致互動(dòng)頻率低、對(duì)話次數(shù)少。盡管每次互動(dòng)都能引發(fā)學(xué)生深入思考和探索,但由于整體頻率不高,因此影響了課程整體交往質(zhì)量。同時(shí),由于交往頻度不足,只有少數(shù)學(xué)生能夠直接參與到這種高質(zhì)量的討論中。這些學(xué)生通常是課堂上的積極分子,他們樂(lè)于思考、勇于表達(dá),因此能夠抓住有限的機(jī)會(huì)展示自己的觀點(diǎn)和想法。然而,對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言,他們可能只是旁觀者或傾聽(tīng)者,無(wú)法參與其中,也無(wú)法從中獲得深刻的思想啟示和道德修養(yǎng)提升。此外,課堂環(huán)境、學(xué)生群體特點(diǎn)以及課程時(shí)間等因素也對(duì)這種情況產(chǎn)生影響。例如,在一些大班教學(xué)中,由于學(xué)生人數(shù)眾多,教師難以與每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行深入交流和討論。在沉默或保守的學(xué)生群體中,即使教師提出了問(wèn)題,也可能得不到積極響應(yīng)和反饋。因此,雖然有質(zhì)無(wú)量的交往具有一定價(jià)值,但也存在明顯局限性。

3.無(wú)質(zhì)無(wú)量:灌輸主導(dǎo)的思政課堂缺乏交往互動(dòng)

最糟糕的情況是思政課交往既無(wú)質(zhì)量又無(wú)數(shù)量。教師僅僅機(jī)械地傳授知識(shí),與學(xué)生互動(dòng)甚少;而學(xué)生則可能在整個(gè)過(guò)程中被動(dòng)地接收知識(shí),缺乏自主思考。這種交往不僅無(wú)法提升學(xué)生的思想認(rèn)知和道德水平,還有可能導(dǎo)致他們對(duì)思政課產(chǎn)生厭倦和抵觸情緒。這種情況通常是由于教師采用陳舊的教學(xué)方法、課程內(nèi)容枯燥乏味以及學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力等多種因素共同作用所導(dǎo)致。實(shí)際上,在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間里,思政課都呈現(xiàn)為這種單向交往的形式。單向化的交往體現(xiàn)了一種“對(duì)象化”和“客體化”的思維方式,即教育者占據(jù)主導(dǎo)地位,通過(guò)單方面理論灌輸使受教育者被動(dòng)接受既定結(jié)論。這樣的交往是自上而下的單向交往,或者說(shuō),并沒(méi)有發(fā)生真正的交往,因?yàn)檎嬲慕煌響?yīng)是雙向互動(dòng)。單向的交往只是思想上位者對(duì)下位者的單向教育,未能為受教育者提供發(fā)展空間和機(jī)會(huì),使其局限于知識(shí)的“容器”。實(shí)際上,在這種模式下,教育者“教育”得越多,受教育者就越喪失自我。在工具理性和功利主義的影響下,思政課被視為一種工具化存在。一些教育者將其看作是謀生或者類似目的的手段,而受教育者則將其視為獲得某種資格的途徑。因此,這種單向交往形式成為“性價(jià)比”最高的教育方式。然而,這種傾向?qū)嶋H上暴露了他們對(duì)思政課的真正意義缺乏認(rèn)知。

二、提升高校思想政治理論課交往質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)意義

提升高校思想政治理論課交往質(zhì)量,不僅是當(dāng)前思政課改革創(chuàng)新的迫切需求,更是教育教學(xué)改革急需解決的問(wèn)題。作為衡量思政課教學(xué)成效的重要指標(biāo),交往質(zhì)量直接關(guān)乎學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的吸收、思想道德素質(zhì)的提升以及社會(huì)實(shí)踐能力的增強(qiáng)。充分發(fā)揮交往的力量,在增強(qiáng)思政課親和力和針對(duì)性方面具有現(xiàn)實(shí)意義。

1.增強(qiáng)課堂交往,回應(yīng)學(xué)生問(wèn)題,提高思政課針對(duì)性

課堂是思政課的主陣地,增強(qiáng)課堂交往有助于及時(shí)回應(yīng)學(xué)生問(wèn)題,提升思政課針對(duì)性。過(guò)去,傳統(tǒng)思政課主要采用理論灌輸?shù)姆绞?強(qiáng)調(diào)教育者的主體地位,忽視受教育者的主觀能動(dòng)性,在一定程度上引發(fā)了受教育者的反感情緒,使得思政課內(nèi)容難以入腦入心入行。然而,思政課并非單純的傳授知識(shí)的教育,而是一種具有價(jià)值判斷的教育活動(dòng),對(duì)受教育者的思想認(rèn)識(shí)起到引導(dǎo)、糾正和幫助的作用。這決定了思政課不能只停留在教育者講授的層面上,而必須引導(dǎo)受教育者積極參與,并通過(guò)對(duì)話、探討、辯論等交往形式來(lái)回答他們真正關(guān)切的問(wèn)題。增強(qiáng)課堂交往即是提升高校思政課回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵。馬克思曾說(shuō),“理論只要說(shuō)服人,就能掌握群眾”[2]11,所謂“說(shuō)服”其實(shí)就是在與人交往或是自我交往中被理論的真理性所征服。馬克思接著說(shuō),“理論只要徹底,就能說(shuō)服人。所謂徹底,就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身”[2]11。抓住事物的根本其實(shí)說(shuō)的是抓住人的根本,抓住人作為人的最根本之所在即其本身。抓住了人本身的根本屬性、性質(zhì)特點(diǎn)、所思所想,才能讓理論做到“徹底”,才能讓理論“說(shuō)服人”。人的本身不在別處,只能在人的現(xiàn)實(shí)生活中找到。因此,學(xué)生最為關(guān)心的問(wèn)題就是現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題,為這些問(wèn)題提供解答是思政課的重要責(zé)任。如果思政課交往只是徘徊于表面問(wèn)題或者回避現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,久而久之,學(xué)生也就喪失了交往意愿。有一位高校思政課教師曾表示,自己上好思政課的“殺手锏”就是想盡一切辦法加強(qiáng)與同學(xué)們的溝通交流,真誠(chéng)回答同學(xué)們的提問(wèn)。他告訴同學(xué)們,“要珍惜自己的每一次出場(chǎng)”,分組交流展示“要相互成全”,不能對(duì)上臺(tái)展示抱有“應(yīng)付”的心態(tài),而應(yīng)該好好打造自己的展示。他每節(jié)課都會(huì)留一些時(shí)間回答同學(xué)的問(wèn)題,他考慮到有的同學(xué)不愿站起來(lái)提問(wèn),就運(yùn)用了傳紙條或發(fā)微信給助教的方式鼓勵(lì)同學(xué)們踴躍提問(wèn)。這樣的思政課受到了同學(xué)們的歡迎,有同學(xué)甚至提出“希望老師講講是怎么做到提問(wèn)之后立馬就能回答得這么好”[3]。在這個(gè)例子中,這位思政教師樹(shù)立了一個(gè)積極典范,他主動(dòng)思考并勇于嘗試,打破單向交往的傳統(tǒng)教育模式,積極鼓勵(lì)師生間的雙向互動(dòng),從而有效提升了思政課的針對(duì)性。

2.增強(qiáng)日常交往,改善思政課及思政教師形象,增強(qiáng)思政課親和力

日常交往是課堂交往的延伸和補(bǔ)充,加強(qiáng)日常交往有助于縮小師生之間的距離,建立和諧的師生關(guān)系。日常生活領(lǐng)域研究者認(rèn)為,“所謂日常交往就是衣食住行、飲食男女等日常生活領(lǐng)域中主體間的交往活動(dòng)”[4]。相較于課堂交往,日常交往具有更加自由、隨意的特點(diǎn),并且更少地受到空間和時(shí)間的限制。學(xué)生在正式交往中不便表達(dá)的想法更容易通過(guò)日常交往來(lái)表達(dá)。因而,日常交往可能比正式交往獲得的信息更加真實(shí)、細(xì)致和迅捷。日常交往在一定程度上突破了課堂交往在時(shí)間、空間、內(nèi)容、方式等方面的限制,彌補(bǔ)了課堂交往的有限和不足。通過(guò)課后輔導(dǎo)、學(xué)生咨詢以及線上交流等多種途徑,思政教師可以增加與學(xué)生日常互動(dòng)的機(jī)會(huì),更全面地了解學(xué)生的需求和困惑。這種互動(dòng)不僅有助于教師更精準(zhǔn)地把握教學(xué)內(nèi)容和方法,還能夠使學(xué)生感受到人文關(guān)懷,增強(qiáng)他們對(duì)思政課的認(rèn)同感和歸屬感?！抖Y記·學(xué)記》有云:“夫然,故安其學(xué)而親其師,樂(lè)其友而信其道,是以雖離師輔而不反也?！盵5]701也就是說(shuō),學(xué)生對(duì)老師、朋友的態(tài)度是親近的,離開(kāi)了他們也不會(huì)忘記教誨。只有建立良好的師生關(guān)系,學(xué)生才能積極地從老師那里學(xué)習(xí)知識(shí)。反過(guò)來(lái)則是“夫然,故隱其學(xué)而疾其師,苦其難而不知其益也”[5]702。學(xué)生不愿意與老師親近,對(duì)老師抱著一種畏懼甚至厭惡的態(tài)度,二者之間不能進(jìn)行正常交往甚至相互背離和抵觸,在這種師生關(guān)系下的教育難以取得良好效果。在思政課中,教育者與受教育者之間的關(guān)系對(duì)于后者的學(xué)習(xí)效果具有重要影響。如果仔細(xì)觀察則不難發(fā)現(xiàn):當(dāng)受教育者與教育者發(fā)生沖突、關(guān)系破裂時(shí),他們往往就會(huì)失去對(duì)這門(mén)課的興趣甚至產(chǎn)生反感,導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣;相反地,倘若受教育者與教育者建立良好融洽的關(guān)系,通過(guò)深入交往被教育者廣博的知識(shí)儲(chǔ)備、深厚的理論功底、堅(jiān)定的馬克思主義信仰所折服,那么他們就有可能備受鼓舞,學(xué)習(xí)的熱情也隨之高漲,即使教育內(nèi)容乏味無(wú)趣或者艱難晦澀,也會(huì)因?yàn)榕c教育者的良好關(guān)系而堅(jiān)持下去,甚至扭轉(zhuǎn)對(duì)教育內(nèi)容和學(xué)科的刻板印象。顯而易見(jiàn),消極的關(guān)系容易引發(fā)受教育者的消極情緒,而良好的關(guān)系則能激發(fā)受教育者的積極情緒。日常交往更加注重對(duì)受教育者的人文關(guān)懷,充分肯定其主體地位,緩解教育者與受教育者之間緊張對(duì)立的關(guān)系,使思政課更加貼近生活世界。通過(guò)平等的對(duì)話、交流與交往,促進(jìn)彼此相互理解,從而建立新型師生關(guān)系和充滿生命活力的思政課,在一定程度上改變外界對(duì)思政課及思政課教師的刻板印象。

3.增強(qiáng)長(zhǎng)效交往,建立長(zhǎng)線聯(lián)系,檢驗(yàn)思政課教學(xué)效果

增強(qiáng)長(zhǎng)效交往,建立長(zhǎng)線聯(lián)系,提升對(duì)思政課時(shí)效性和長(zhǎng)效性的檢驗(yàn)?！盎顒?dòng)和交往不僅是人的思想品德形成的基礎(chǔ),也是人的思想道德觀念得以表現(xiàn)和檢驗(yàn)的場(chǎng)所?！盵6]思政課教學(xué)效果不應(yīng)僅以分?jǐn)?shù)評(píng)判,而需要通過(guò)交往實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)個(gè)體在接受思想政治教育后,其所學(xué)能否轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng),其行為能否展現(xiàn)出政治素養(yǎng)、道德水平和價(jià)值觀念等精神層面的提升。實(shí)際上,所謂檢驗(yàn)不僅是對(duì)思政課教學(xué)效果進(jìn)行社會(huì)評(píng)估,同時(shí)也是個(gè)體的自我評(píng)估:一方面,通過(guò)對(duì)個(gè)體在實(shí)踐與交往中的行為來(lái)評(píng)判他們是否遵守了社會(huì)的行為規(guī)范,是否接納了黨和國(guó)家的主流價(jià)值觀,是否達(dá)到了符合社會(huì)要求的政治素養(yǎng)和道德水平,從而檢驗(yàn)思政課教學(xué)是否滿足了社會(huì)需求;另一方面,個(gè)體運(yùn)用從思政課中獲得的知識(shí)和技能時(shí),可以評(píng)價(jià)所學(xué)內(nèi)容是否有助于掌握社會(huì)準(zhǔn)則和道德規(guī)范,以便更好地適應(yīng)社會(huì)生活,避免陷入社會(huì)邊緣狀態(tài),并由此來(lái)檢驗(yàn)思政課是否滿足個(gè)體需要。精神層面的轉(zhuǎn)變、思想品德的提升以及價(jià)值觀念的完善是一個(gè)長(zhǎng)期性過(guò)程,因此對(duì)思政課教學(xué)效果的檢驗(yàn)也是長(zhǎng)期性評(píng)估。師生間建立長(zhǎng)效交往有助于從更廣闊的視角和更長(zhǎng)遠(yuǎn)的時(shí)間尺度審視思政課教學(xué)效果。

三、提升高校思想政治理論課交往質(zhì)量的著力點(diǎn)

思政課交往雖然是一種雙向交往,但始終以教育為導(dǎo)向,具有明確的目標(biāo)。作為思政課交往的主導(dǎo)者,教師在提升交往質(zhì)量方面起著關(guān)鍵作用。從教師角度來(lái)看,自身具備交往意識(shí)是提升交往質(zhì)量的基本前提;交往能力是提升交往質(zhì)量的基礎(chǔ)保障;營(yíng)造良好的交往情景是提升交往質(zhì)量的重要支撐;激發(fā)學(xué)生的交往意愿是提升交往質(zhì)量的落腳點(diǎn)。把握好這幾個(gè)重要著力點(diǎn),對(duì)于提升思政課交往質(zhì)量具有重要意義。

1.增強(qiáng)交往意識(shí)

思政課交往質(zhì)量的提升關(guān)鍵在教師,只有教師具備發(fā)起交往并逐步優(yōu)化交往情況的意愿,才能有效提升思政課交往質(zhì)量。所謂交往意識(shí),就是教師自身認(rèn)可交往對(duì)于思政課的意義并將其積極運(yùn)用于教學(xué)中以提升教學(xué)效果。思政課交往首先源于教師的交往意識(shí),這是交往形成的基本前提?！巴苿?dòng)人去從事活動(dòng)的一切,都要通過(guò)人的頭腦,甚至吃喝也是由于通過(guò)頭腦感覺(jué)到饑渴而開(kāi)始,并且同樣由于通過(guò)頭腦感覺(jué)到飽足而停止。外部世界對(duì)人的影響表現(xiàn)在人的頭腦中,反映在人的頭腦中,成為感覺(jué)、思想、動(dòng)機(jī)、意志,總之,成為‘理想的意圖’,并且以這種形態(tài)變成‘理想的力量’?！盵7]只有意識(shí)到自己具有交往需要,才算一種有效的交往意識(shí),才能激發(fā)內(nèi)心的沖動(dòng)和動(dòng)力。交往意識(shí)本能地存在于人的頭腦之中,但其強(qiáng)度是否足以克服對(duì)交往成本和衍生問(wèn)題的恐懼則是一個(gè)問(wèn)題。即使如馬克思和恩格斯如此重視在工人階級(jí)中進(jìn)行宣傳鼓動(dòng),也將這種交往活動(dòng)視為是對(duì)自己研究工作的犧牲。馬克思在給恩格斯的一封信中曾提到,“進(jìn)行這種鼓動(dòng)時(shí)討厭的是,一旦參加進(jìn)去,就會(huì)有各種各樣的麻煩”[8]。馬克思在另一封信中提到,把報(bào)紙寫(xiě)東西“這占去我許多時(shí)間,分散注意力,而到頭來(lái)一事無(wú)成。……純粹的科學(xué)工作完全是另外一回事?！盵9]德國(guó)社會(huì)民主黨邀請(qǐng)恩格斯遷居德國(guó)或瑞士,恩格斯在給倍倍爾的信中回復(fù),他認(rèn)為英國(guó)是一個(gè)“安靜處所”。“根本沒(méi)有什么工人運(yùn)動(dòng)。因此,只有在這里才能安安靜靜地繼續(xù)從事理論工作。在任何其他地方,都得參加實(shí)際鼓動(dòng)工作,花去很多時(shí)間。在實(shí)際鼓動(dòng)工作方面,我不會(huì)比別的任何人做得更多,然而在理論工作方面,直到現(xiàn)在我還沒(méi)有看到有誰(shuí)能夠代替我和馬克思”[10]19,而去德國(guó)或瑞士則“必須參加集會(huì)和報(bào)紙上的論戰(zhàn),而僅僅由于這一點(diǎn)就必然會(huì)失去清晰的眼光”[10]20。如果把從事理論工作看作是一種靜止的、單向的實(shí)踐活動(dòng),那么宣傳鼓動(dòng)就是一種動(dòng)態(tài)的、雙向的交往實(shí)踐。而從馬克思和恩格斯的態(tài)度來(lái)看,相較于從事理論工作,宣傳鼓動(dòng)顯然是更加花費(fèi)精力和時(shí)間的,讓他們頭疼不已。對(duì)于偉大思想家尚且如此,對(duì)于普通民眾更是如此。進(jìn)行真正的精神交往要消耗大量的精力和時(shí)間。因此,增強(qiáng)教師的交往意識(shí),使其從心底認(rèn)可交往的意義是提升交往質(zhì)量的基本前提。

2.增強(qiáng)交往能力

交往雙方的基本素質(zhì)影響交往質(zhì)量,特別是教育者。因此,教育者必須在知識(shí)儲(chǔ)備、理論功底、學(xué)術(shù)視野、思維方式等方面具備一定程度上的優(yōu)勢(shì),以確保他們?cè)谒枷雽用嫔咸幱谳^高位置,進(jìn)而保證思想政治教育能夠進(jìn)行正向灌輸。試想,如果教育者的思想高位無(wú)法得到保證,很容易導(dǎo)致思政課在受教育者眼中變?yōu)橐环N常識(shí)普及教育,缺乏先進(jìn)思想內(nèi)涵。特別是信息時(shí)代的到來(lái),使得人們獲取信息的途徑更加多元。信息和知識(shí)已經(jīng)向所有人開(kāi)放,因此受教育者可能通過(guò)自學(xué)已具備了充足的知識(shí)儲(chǔ)備,并形成了自己獨(dú)特的思想體系。如果教育者的知識(shí)儲(chǔ)備不夠扎實(shí)、學(xué)術(shù)修養(yǎng)不夠精深、視野不夠開(kāi)闊,就有可能失去思想高勢(shì),降低交往質(zhì)量,影響交往的導(dǎo)向性,甚至可能出現(xiàn)反向灌輸?shù)那闆r。從某種意義上講,傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教育制度將面臨威脅和挑戰(zhàn)。為了保持政治價(jià)值觀的正向灌輸,必須確保教育者處于思想高勢(shì)[11]。從“質(zhì)”的角度來(lái)看,交往質(zhì)量涉及教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度,以及教學(xué)方法的科學(xué)性與有效性。這要求教師不僅需要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和高尚的師德,還需要掌握現(xiàn)代教育技術(shù)和心理學(xué)原理,并能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計(jì)富有吸引力的教學(xué)活動(dòng)。從“量”的角度來(lái)看,交往質(zhì)量體現(xiàn)在學(xué)生的參與度和互動(dòng)頻次上。在一個(gè)高質(zhì)量的思政課堂中,學(xué)生應(yīng)該是發(fā)言活躍、積極參與、勇于表達(dá)自我的狀態(tài)。教師需要通過(guò)提問(wèn)、小組合作等方式,增加學(xué)生的課堂參與機(jī)會(huì),確保每個(gè)學(xué)生都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。同時(shí),教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異,給予不同程度的引導(dǎo)和幫助,以確保每位學(xué)生都能在課堂交往中得到成長(zhǎng)和提升。

3.營(yíng)造交往情境

在思政課交往中,教育者通過(guò)有目的、有計(jì)劃地改造和創(chuàng)設(shè)情境,有助于豐富和增強(qiáng)教育的針對(duì)性和影響力。開(kāi)放、寬容和放松的情境有助于交往者萌生交往意愿,從而愿意打開(kāi)心扉與其他人進(jìn)行交往。情境是一種外推力,有可能讓原本缺乏交往意愿的個(gè)體主動(dòng)交往。例如,在高校思政課上,一個(gè)班普遍人數(shù)很多,學(xué)生大多來(lái)自不同院系,往往互不相識(shí),通常也不會(huì)有特別強(qiáng)烈的交往意愿,獨(dú)自上課下課或者至多跟認(rèn)識(shí)的同學(xué)一起,鮮少擴(kuò)展交往范圍。但是,當(dāng)教育者提出要全班同學(xué)組成若干小組,以便日后做小組展示時(shí),同學(xué)們便升起強(qiáng)烈的交往意識(shí),開(kāi)始通過(guò)線上線下等多種方式進(jìn)行溝通?？梢钥吹?在這個(gè)例子中,在教育者提出課程要求之前,受教育者表現(xiàn)出較低的交往意愿。然而,一旦教育者提出要求,就創(chuàng)造了一個(gè)交往情境,激發(fā)了教育者的交往意愿。在這種情境下,學(xué)生拓展了交往范圍,開(kāi)始與更多人進(jìn)行交往。他們?cè)跒樾〗M展示做準(zhǔn)備的過(guò)程中,必然會(huì)圍繞相關(guān)內(nèi)容展開(kāi)討論、溝通和爭(zhēng)辯,受教育者之間的交往便由此展開(kāi)。在思政課中創(chuàng)設(shè)交往情境的關(guān)鍵在于營(yíng)造一種積極的交往心理環(huán)境,它“是一種文化的、精神的、心理的氛圍和人際互動(dòng),具有互相感化、互相促進(jìn)的‘場(chǎng)效應(yīng)’作用,它是教育者與受教育者共同創(chuàng)造的‘教育場(chǎng)’”[12]。情境由交往主體主動(dòng)建構(gòu),融入了交往主體的心理、情緒、認(rèn)知等主觀因素。知情意等心理因素影響著交往的深度、廣度、強(qiáng)度和頻度。心理學(xué)家考夫卡認(rèn)為,行為的主要決定因素是個(gè)體的行為環(huán)境,即個(gè)體心理上意識(shí)到或知覺(jué)到的環(huán)境,而非現(xiàn)實(shí)的、客觀的環(huán)境。情境主要是一種心理化的環(huán)境,其實(shí)質(zhì)在于個(gè)體對(duì)客觀環(huán)境所賦予的主觀意義。與其說(shuō)是環(huán)境對(duì)人的行為起作用,不如說(shuō)是人知覺(jué)到的環(huán)境影響著人的行為,是人對(duì)環(huán)境的認(rèn)知和知覺(jué),包括個(gè)人的信念、感情和目的等[13]。心理環(huán)境相對(duì)隱蔽且不易察覺(jué),但在潛移默化中仍然對(duì)交往雙方的心理產(chǎn)生影響,并引導(dǎo)其行為。因此,積極營(yíng)造有利于交往的情境,能夠?yàn)樘嵘颊n交往質(zhì)量提供外部條件和保障。

4.激發(fā)學(xué)生交往意愿

歸根結(jié)底,提升高校思政課交往質(zhì)量的落腳點(diǎn)在學(xué)生。只有學(xué)生自愿參與并從中獲益,才能真正提升思政課的交往質(zhì)量。對(duì)于學(xué)生而言,如果僅僅是因?yàn)閷W(xué)習(xí)壓力、學(xué)業(yè)安排等外部因素而不是發(fā)自內(nèi)心地想去與他人交流、對(duì)話和交往,那么可以想象,在這種態(tài)度下進(jìn)行交往時(shí),很有可能看似在場(chǎng),實(shí)則空?qǐng)?造成“選而不學(xué)、學(xué)而不信、信而不篤”[14]的結(jié)果。“教育的成效如何不僅取決于教育過(guò)程的主體的努力,在很大程度上也取決于受教育者,取決于他有無(wú)認(rèn)識(shí)周圍世界的愿望,有沒(méi)有學(xué)習(xí)科學(xué)文化成就、掌握社會(huì)主義生活規(guī)范和準(zhǔn)則的積極性和自覺(jué)性?！盵15]不具備交往意愿的人是不可能真正交往的,缺乏這種積極性和自覺(jué)性,無(wú)論是教育者還是受教育者都不可能發(fā)自內(nèi)心地在交往中進(jìn)行思想的碰撞。人類進(jìn)行各種實(shí)踐活動(dòng)的根源在于其需求和意愿,正如馬克思所言:“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事,他就什么也不能做?！盵16]交往意愿是對(duì)交往行為的一種渴望,當(dāng)一個(gè)人具備了交往需要,并且意識(shí)到這一需要并接受它,進(jìn)而通過(guò)實(shí)際行動(dòng)來(lái)確證和滿足這種需要的時(shí)候,真正的交往才能夠開(kāi)始。一般來(lái)說(shuō),交往意愿的根本在于滿足個(gè)體自身需求。如果在與他人交往中能夠得到提升,那么他們就樂(lè)于繼續(xù)進(jìn)行交往甚至主動(dòng)發(fā)起交往。然而,若未達(dá)到預(yù)期設(shè)想甚至發(fā)生沖突,則有可能中斷交往行為,并對(duì)該交往對(duì)象以及思政課本身產(chǎn)生抵觸情緒。提升思政課交往質(zhì)量,必須要了解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,發(fā)掘他們內(nèi)心的交往意愿。黑格爾曾說(shuō),“人應(yīng)尊敬他自己,并應(yīng)自視能配得上最高尚的東西”[17]35,但“世界精神太忙碌于現(xiàn)實(shí),太馳騖于外界,而不遑回到內(nèi)心,轉(zhuǎn)回自身”[17]30。人在其本質(zhì)上是有超越性的,不甘于日常生活的平庸、重復(fù)和雜亂,需要進(jìn)行高層次的精神交往,尋求最高尚、最本質(zhì)的東西。對(duì)青年學(xué)生尤為如此,因?yàn)椤扒啻菏巧凶蠲篮玫囊欢螘r(shí)間,尚沒(méi)有受到迫切需要的狹隘目的系統(tǒng)的束縛,而且還有從事于無(wú)關(guān)自己利益的科學(xué)工作的自由”[17]34。因此,教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探究和發(fā)現(xiàn),引導(dǎo)他們獨(dú)立思考,引發(fā)學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。教師要通過(guò)互動(dòng)交流、引導(dǎo)啟發(fā)以及自身的榜樣力量,培養(yǎng)和激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在需求和意愿,讓他們意識(shí)到“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人,他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程?！仨殢乃沫h(huán)境中不斷地學(xué)習(xí)那些自然和本能所沒(méi)有賦予他的生存技術(shù)”[18]。