所謂教育，無非是把今天現(xiàn)實(shí)中的人培養(yǎng)成未來理想的人。要達(dá)此目的，定義今天的“人”便成了前提。對(duì)人的定義，理論工作者的研究可謂汗牛充棟：從人性的視角，人有善與惡的假設(shè)；從心理學(xué)的視角，人是由神經(jīng)元聯(lián)結(jié)而成的網(wǎng)絡(luò)和機(jī)制；從網(wǎng)絡(luò)傳播的視角，現(xiàn)在的學(xué)生是網(wǎng)絡(luò)“原住民”……盡管在具體教育場(chǎng)域中，人未必會(huì)被明確定義，但在教育者的內(nèi)心深處、在不經(jīng)意中，教師對(duì)作為“人”的學(xué)生還是有定義的。比如，當(dāng)教師布置全班統(tǒng)一的作業(yè)時(shí)，此時(shí)的人一定是一種模樣，是共性化的；當(dāng)班主任自定班規(guī)并一視同仁地嚴(yán)格執(zhí)行時(shí)，此時(shí)的人一定是被動(dòng)的、不自覺的；當(dāng)學(xué)校確立“山文化”辦學(xué)理念時(shí)，此時(shí)人就會(huì)被假定為陽剛的……但檢視潛意識(shí)中的這些定義，我們有理由追問：人只能是一個(gè)模樣嗎？一定是不自覺的嗎？他們除了有山的陽剛，可不可以有水的陰柔？……

所以，道德的學(xué)校教育，首先要定義人。不僅要有意識(shí)地定義人，還得科學(xué)地定義人。我們常常說，生命有無限的可能，道德是教育的最高追求，但人卻是具有有限性的，生理因素限制下道德潛能的有限，具身感知限制下道德經(jīng)驗(yàn)的不足，情景力量場(chǎng)壓迫下道德力量的弱小，決定了德育展開的程度和方式；兒童又是集欲望、理性、意念、行為于一體的復(fù)雜對(duì)象，由此，“理欲成理”“化意為義”就成為學(xué)校德育的應(yīng)有之義；人還是關(guān)系的“總和”，這種關(guān)系既指內(nèi)在要素的相互作用，又包括與外部環(huán)境的相互交流，所以，提升要素質(zhì)量和促進(jìn)關(guān)系平衡成為學(xué)校德育的兩個(gè)基本“倚重”；人是身心靈的結(jié)合體，離開了身體，心和靈無處藏身，只有身心靈作為一個(gè)整體與環(huán)境互動(dòng)，才能幫助孩子完成真正的道德建構(gòu)。

當(dāng)然，對(duì)人的定義還可以有更豐富的視角……

只有把“人”放在教育的“中央”，用敬畏之心去觸摸、感受、交流，所展開的教育才是觸動(dòng)心靈的，才是富有人性的，也才是道德的。

（徐向陽）