金超然

摘 要 對人本質(zhì)的思考影響著德育工作開展的基本思路。已有研究多從整體論和還原論的角度界定人的本質(zhì)，這容易導(dǎo)致忽略不同人之間的差異和不同因素對人產(chǎn)生的交互作用，影響德育工作長期效果的發(fā)揮。關(guān)系論視角下，人是由內(nèi)部關(guān)系和外部關(guān)系的交互作用形成的，內(nèi)部關(guān)系包括生理要素、心理要素、社會(huì)要素和思想要素，其相互作用影響了人的行為，人通過個(gè)體行為與外部要素實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。而學(xué)生的外部要素包括以學(xué)校系統(tǒng)、家庭系統(tǒng)和朋輩系統(tǒng)為主的中觀系統(tǒng)和以社會(huì)政策和社會(huì)文化為主的宏觀系統(tǒng)。因此，可以從提高要素質(zhì)量和促進(jìn)關(guān)系平衡兩個(gè)角度出發(fā)，做好學(xué)生的成長教育工作。

關(guān) 鍵 詞 人的本質(zhì)；馬克思；關(guān)系；德育

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）05-0018-05

一、整體論和還原論的基本觀點(diǎn)

人的本質(zhì)是什么？如何看待人？這決定了學(xué)校德育工作的基本思路。從已有教育研究和實(shí)踐來看，學(xué)界更傾向于從整體論和還原論兩個(gè)維度進(jìn)行討論。

整體論認(rèn)為，人是以一個(gè)完整的整體出現(xiàn)在社會(huì)生活之中的，因此不討論人內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與關(guān)系，而是從人與其他環(huán)境互動(dòng)的角度來進(jìn)行分析。落實(shí)在實(shí)踐上，就容易產(chǎn)生忽略不同人的差異性，采用同樣的方法和手段開展德育工作?？偟膩碚f，這一視角忽略了人體內(nèi)部各要素之間的互動(dòng)，每個(gè)人在與他人和環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的過程也是對自身進(jìn)行建構(gòu)的過程，因此，出現(xiàn)在每個(gè)社會(huì)情境中的個(gè)體都是獨(dú)特的，都帶有過往生命的印記。據(jù)此，如果從整體論的視角出發(fā)討論人的本質(zhì)并開展實(shí)踐，就容易忽略人的歷史性和獨(dú)特性，進(jìn)而使得人成了孤立于過往的、千人一面的人。這顯然與生活中豐富多彩的學(xué)生形象不相匹配。

還原論則將人拆解為生理、心理等不同部分，認(rèn)為人是由不同的部分組成的，因此要分別從這些部分出發(fā)來對人進(jìn)行分析。落實(shí)在實(shí)踐上，就是問題取向或任務(wù)取向的德育模式，工作抓住某一生理或心理問題展開，例如肥胖問題、情緒控制問題、紀(jì)律規(guī)范問題等。這樣的實(shí)踐因成果更加明顯且容易測量而在實(shí)踐中被廣泛使用。但是，從哲學(xué)層面來分析，人雖然是由不同要素組成的，但人卻不能被還原為不同要素，因?yàn)椴煌卦诮M合時(shí)并不是簡單的疊加，而是產(chǎn)生了“化學(xué)反應(yīng)”，因此，當(dāng)人按不同要素被還原時(shí)，就喪失了這種反應(yīng)過程和反應(yīng)物，自然無法表征一個(gè)完整的人。而落實(shí)在實(shí)踐上，看似問題被解決了，但當(dāng)其重新回到生活環(huán)境之中時(shí)，這些問題就可能復(fù)現(xiàn)，或出現(xiàn)新的問題，這也是一些學(xué)生問題成為“老大難”問題的原因之一。

二、關(guān)系論：看待學(xué)生本質(zhì)的新視角①

對于人的本質(zhì)，馬克思曾經(jīng)指出，“社會(huì)不是由個(gè)人構(gòu)成，而是表示這些個(gè)人彼此發(fā)生的那些關(guān)系和關(guān)系的總和”[1]，而“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[2]。上述觀點(diǎn)呈現(xiàn)了馬克思對人的三重理解。首先，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物”，這意味著人并不是固定不變的，人也不是一個(gè)簡單的實(shí)體化的存在，人體內(nèi)部的運(yùn)作過程不能被簡單視作不可拆解的黑箱。其次，“它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，這表明人不能被還原為組成他的各種要素，因?yàn)槿耸沁@些要素的“總和”，必須考慮“加總”過程中所發(fā)生的變化。同時(shí)，這里還強(qiáng)調(diào)了是“社會(huì)關(guān)系”的總和，亦即，人是在與社會(huì)發(fā)生關(guān)系的過程中來建構(gòu)自身的，因此，人內(nèi)部關(guān)系的考量要結(jié)合其與社會(huì)所發(fā)生的關(guān)系。再次，“社會(huì)是關(guān)系和關(guān)系的總和”，亦即與人發(fā)生互動(dòng)的社會(huì)也是關(guān)系的總和，因此，在分析人的過程中，需要考慮其與社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)。綜上，馬克思對于人的本質(zhì)的論述，突破了已有研究中整體論和還原論的局限，將關(guān)系重新拉回到人類社會(huì)之中，這提示我們，人的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)從“關(guān)系”的角度進(jìn)行考察。

進(jìn)一步來說，在理解人的本質(zhì)的問題上，就要從內(nèi)外關(guān)系兩個(gè)維度進(jìn)行考量。所謂內(nèi)部關(guān)系，就是人內(nèi)部的要素及各要素之間的相互關(guān)聯(lián)，而外部關(guān)系就是人與外部環(huán)境和外部世界互動(dòng)所形成的關(guān)系。人的內(nèi)部關(guān)系可以借助張昱所提出的人觀模型進(jìn)行理解。張昱的人觀模型認(rèn)為，人是由心理要素、生理要素、思想要素和社會(huì)要素構(gòu)成的，這四種要素構(gòu)成了人的行為，而人通過行為與外部世界進(jìn)行互動(dòng)。[3]而人與外部世界的互動(dòng)則可以用生態(tài)系統(tǒng)理論來解釋。以個(gè)體為中心，人的外部環(huán)境構(gòu)成了由中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)組成的同心圓。對于中小學(xué)生來說，中觀系統(tǒng)中對其影響較大的是家庭、朋輩和學(xué)校系統(tǒng)，而宏觀系統(tǒng)中對其影響較大的則是升學(xué)考學(xué)相關(guān)政策及社會(huì)文化。具體內(nèi)外關(guān)系圖如下：

從要素維度來說，如上圖所示，個(gè)體內(nèi)部是由思想要素、心理要素、生理要素和社會(huì)要素所構(gòu)成的，而個(gè)體外部的要素則包括處于中觀層面的家庭、學(xué)校和朋輩系統(tǒng)，亦即處于宏觀層面的社會(huì)政策和社會(huì)文化。從關(guān)系維度來說，上述所有要素之間是相互聯(lián)系的。從個(gè)體內(nèi)部來看，個(gè)體的思想、心理、生理、社會(huì)四個(gè)要素是相互關(guān)聯(lián)的；從外部來看，個(gè)體的上述四個(gè)要素決定了個(gè)體的行動(dòng)，而個(gè)體借由行動(dòng)與家庭、學(xué)校、朋輩系統(tǒng)，以及宏觀社會(huì)政策和社會(huì)文化系統(tǒng)相連。此外，宏觀社會(huì)也可能通過中觀系統(tǒng)對個(gè)體產(chǎn)生影響，如社會(huì)政策通過學(xué)校系統(tǒng)傳遞給學(xué)生，社會(huì)文化通過朋輩和家庭系統(tǒng)傳遞給學(xué)生等。

三、關(guān)系論視角下學(xué)校德育工作的基本倚重

在前述框架的基礎(chǔ)上，德育工作的任務(wù)就應(yīng)有兩個(gè)落腳點(diǎn)，即提升要素質(zhì)量和促進(jìn)關(guān)系平衡。

（一）提升要素質(zhì)量

1.提升個(gè)體內(nèi)部要素質(zhì)量

既然個(gè)體是由生理、心理、思想和社會(huì)四個(gè)要素組成的，那么，提升這四個(gè)要素的質(zhì)量自然能夠提升個(gè)體整體的生命狀態(tài)，并影響其行為傾向。

生理要素質(zhì)量提升的途徑有兩條，一是通過體育提升個(gè)體素質(zhì)，二是通過生活習(xí)慣的調(diào)整養(yǎng)成積極健康的生活方式，如早起早睡、走路不看手機(jī)、健康飲食等。生活教育應(yīng)當(dāng)是德育的一部分，而健康飲食、健康生活習(xí)慣則更應(yīng)當(dāng)成為生活教育的重要組成部分。

心理要素質(zhì)量的提升可以通過日常教育和危機(jī)干預(yù)兩個(gè)路徑解決。學(xué)?，F(xiàn)有的心理健康教育課程和相關(guān)培訓(xùn)講座是提升心理要素質(zhì)量的重要途徑，與此同時(shí)，危機(jī)情境的解決也是提升學(xué)生心理健康素質(zhì)的重要途徑之一。需要說明的是，此處所提出的危機(jī)情境不僅僅指代自傷自殘、家庭沖突等重大危機(jī)情境，更是指對于學(xué)生的心理健康情況和生活規(guī)律產(chǎn)生影響的，學(xué)生自認(rèn)為對其產(chǎn)生了重要影響的情境，包括考試失利、同學(xué)關(guān)系失常等等。在這些對學(xué)生已有生活規(guī)律產(chǎn)生影響的事件發(fā)生后，學(xué)生的心理健康情況發(fā)生了變化，此時(shí)，協(xié)助學(xué)生做好積極調(diào)整成為提升其心理要素質(zhì)量的重要途徑。

思想要素的提升需要通過思辨和討論展開。思想要素主要包括基本價(jià)值觀念、對于社會(huì)的基本認(rèn)知等。這些要素是在人的社會(huì)化過程中不斷形成的，在經(jīng)歷不同的事件后，學(xué)生會(huì)通過對于事件的理解和判斷形成認(rèn)知，最終凝練成為思想要素。借助科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，學(xué)生的道德發(fā)展是通過對“兩難問題 ”的思辨和討論而形成的。因此，學(xué)校德育工作在提升學(xué)生思想要素的質(zhì)量時(shí)，可以考慮結(jié)合生活時(shí)事，通過組織學(xué)生對于社會(huì)事件的討論，來提升學(xué)生的思辨能力，進(jìn)而提升其思想要素的質(zhì)量。

社會(huì)要素則通常是指人與不同的外部要素溝通互動(dòng)的意識(shí)和能力。這種意識(shí)和能力雖然是人作為群體性動(dòng)物的本能，但更重要的還是要通過日常的溝通、討論、練習(xí)來形成。而在此過程中，學(xué)校是最為重要的練習(xí)場所。因此，在德育過程中，一方面可以結(jié)合道德與法治等相關(guān)課程，教給學(xué)生與他人溝通交流的方法與技巧；另一方面也可以通過活動(dòng)設(shè)計(jì)等，為學(xué)生設(shè)計(jì)溝通交流的試驗(yàn)田，讓學(xué)生在溝通交流中體驗(yàn)和學(xué)習(xí)。

2.提升個(gè)體外部要素質(zhì)量

學(xué)生的外部要素主要包括家庭系統(tǒng)要素、朋輩系統(tǒng)要素和學(xué)校系統(tǒng)要素等中觀要素。此外，社會(huì)政策和社會(huì)文化要素也會(huì)通過上述中觀要素對個(gè)體產(chǎn)生影響。但由于宏觀要素對學(xué)生產(chǎn)生的影響并不深遠(yuǎn)，且多由中觀要素作為中介變量，因此，這里只討論如何提升中觀要素質(zhì)量。

家庭系統(tǒng)要素質(zhì)量的提升有兩條路徑，即提升家庭系統(tǒng)要素自身質(zhì)量和提升家庭系統(tǒng)支持能力。在已有的德育工作中，比較完善的是后者，如提升家庭系統(tǒng)支持的能力，如家校共育的相關(guān)行動(dòng)、家庭教養(yǎng)能力提升計(jì)劃、家庭教育指導(dǎo)等都指向了這個(gè)問題的解決。而另一條路徑則是提升這一要素本身的質(zhì)量?？梢韵胍?，如果家長自身生活狀態(tài)都是“一地雞毛”，自然難以將學(xué)習(xí)到的家庭教養(yǎng)方法運(yùn)用在子女教育上。因此，協(xié)助家長調(diào)整自身生活狀態(tài)，提升其開展子女教育工作的信心十分重要。而這遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校教育的工作范疇和學(xué)校教師的專業(yè)技能。因此，需要引入包括社會(huì)工作者等在內(nèi)的專業(yè)力量，共同推進(jìn)家庭系統(tǒng)要素質(zhì)量的提升。

朋輩系統(tǒng)要素質(zhì)量的提升也有兩條路徑，即協(xié)助學(xué)生篩選適當(dāng)?shù)呐筝吶后w及提升朋輩群體本身的質(zhì)量。已有的學(xué)校德育課程對于交友問題已經(jīng)有了很好的解答，在此不再贅述，因此將重點(diǎn)落在朋輩群體本身的質(zhì)量提升上。這是考慮到，雖然我們知道有一些學(xué)生的朋輩群體中存在不良行為，但由于這些朋輩群體可能是其重要的社會(huì)支持來源，兩者難以“拆分”。此時(shí)，可以從影響朋輩群體開始，通過對朋輩群體行為習(xí)慣的干預(yù)，改善學(xué)生所處朋輩群體的行為習(xí)慣，以提升朋輩群體的質(zhì)量。與家庭系統(tǒng)質(zhì)量提升類似，這一工作是學(xué)校德育系統(tǒng)難以直接干預(yù)的，需要鏈接相關(guān)社會(huì)資源，協(xié)力共育。

（二）促進(jìn)關(guān)系平衡

積極心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，并不是所有人都生活在教科書式的、標(biāo)準(zhǔn)的、完美的生活境遇之中，但絕大多數(shù)人仍平穩(wěn)、積極、幸福地走完了自己的一生。這意味著，上述各要素的“完美”并不是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的唯一因素，不同要素之間的平衡更是促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。而現(xiàn)實(shí)情況也是如此，改善家庭要素質(zhì)量毋庸置疑是促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的關(guān)鍵路徑，但是家長的生命成長問題積蓄已久，難以在短期內(nèi)得到有效解決，此時(shí)，促進(jìn)關(guān)系平衡就成了重要的工作路徑。

1.促進(jìn)內(nèi)部關(guān)系平衡

促進(jìn)內(nèi)部關(guān)系平衡的核心是“適合”。比如小明有閱讀障礙，但家長一直不愿承認(rèn)，認(rèn)為這是小明為自己不認(rèn)真學(xué)習(xí)所找的借口。小明也接納了家長的觀點(diǎn)，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)不好是因?yàn)椴粔蚺?，為此十分努力學(xué)習(xí)，但一直沒有獲得較好的學(xué)習(xí)效果。為此，小明感到很挫敗、很自責(zé)，對自己喪失了信心，也逐漸失去對生活的興趣。在此案例中，小明的閱讀障礙是生理要素的現(xiàn)實(shí)存在，與之相匹配的心理要素情況，應(yīng)當(dāng)是接納這一現(xiàn)實(shí)存在，之后確定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)和行為方法。但是，案例中家長的拒絕承認(rèn)和小明對這一觀念的內(nèi)化使得其產(chǎn)生了不適當(dāng)?shù)钠诖M(jìn)而導(dǎo)致后續(xù)自信心喪失。究其根本，是小明的生理要素和心理要素不匹配所致。而其他要素之間也有著類似的平衡問題。

在德育工作中，要素平衡集中體現(xiàn)在“適合”這一關(guān)鍵理念上。以某學(xué)校為例，“辦適合我們學(xué)生的教育”是該校一直以來的辦學(xué)理念，在這一辦學(xué)理念的指導(dǎo)下，學(xué)校不以成績作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而采取多元化的評(píng)價(jià)和教育方式，為學(xué)生提供包括體育、舞蹈、美術(shù)、手工、科技等不同培養(yǎng)體系，以促進(jìn)學(xué)生與教育方式的“適合”。這一“適合”教育的內(nèi)在邏輯，就是本文所說的內(nèi)部要素平衡。雖然日常生活中有很多學(xué)生突破了自身的限制，取得了很大的成就和突破，但這對于學(xué)生個(gè)人素質(zhì)有著非常高的要求。對大多數(shù)學(xué)生而言，更加舒適的發(fā)展?fàn)顟B(tài)是，找到最近發(fā)展區(qū)，達(dá)成跳一跳就能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。而這一目標(biāo)的選擇，就是要在要素均衡的前提下進(jìn)行，亦即綜合評(píng)估學(xué)生的生理、心理、思想和社會(huì)要素情況，在要素平衡的基礎(chǔ)上，協(xié)助學(xué)生設(shè)定發(fā)展目標(biāo)，并協(xié)助其完成目標(biāo)。

2.促進(jìn)外部關(guān)系平衡

外部關(guān)系平衡，對于學(xué)生而言就是修復(fù)其與周圍社會(huì)支持系統(tǒng)的關(guān)系。人是社會(huì)關(guān)系的總和，落實(shí)在學(xué)生身上，就是要協(xié)助學(xué)生建構(gòu)其與學(xué)校、朋輩、家庭之間的關(guān)系，并注重這些關(guān)系之間的平衡。

首先，就是促進(jìn)關(guān)系的搭建。關(guān)系從本質(zhì)上說，是人們經(jīng)常的相互交往所形成的關(guān)聯(lián)，而關(guān)聯(lián)有強(qiáng)關(guān)系和弱關(guān)系的區(qū)別。學(xué)生與學(xué)校和家庭之間的關(guān)系是由教育制度和血緣關(guān)系所保障的，因此，這兩重關(guān)系的弱關(guān)系基礎(chǔ)是固定的。但是，這一關(guān)系能否發(fā)展成為強(qiáng)關(guān)系卻需要努力和經(jīng)營。學(xué)生與學(xué)校之間的強(qiáng)關(guān)系體現(xiàn)為學(xué)生對學(xué)校的歸屬感，這在具體行為上表現(xiàn)為學(xué)生按時(shí)上學(xué)，積極參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)。學(xué)生與家庭之間的強(qiáng)關(guān)系則體現(xiàn)在學(xué)生與家長之間的緊密情感聯(lián)系，經(jīng)常參與家庭生活和家庭活動(dòng)。而從實(shí)際情況看，學(xué)生可能與朋輩群體之間建立了更強(qiáng)的聯(lián)系，而與家庭和學(xué)校之間的關(guān)系相對較弱。這就可能導(dǎo)致關(guān)系不平衡，加強(qiáng)了朋輩群體對學(xué)生行為習(xí)慣的影響。而由于學(xué)生的朋輩群體中大多數(shù)還是未成年人，對部分行為風(fēng)險(xiǎn)的判斷能力還較弱，因此過度依賴朋輩群體也可能增加學(xué)生的成長風(fēng)險(xiǎn)。因而，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)校、家庭、朋輩群體間關(guān)系的平衡也十分重要。

關(guān)系的建立不是憑空出現(xiàn)的，也不是僅靠語言說服就可完成的，既然關(guān)系是人與人之間頻繁交流所留下的印記，那么構(gòu)建關(guān)系就要更多依靠“交流”。家庭過程模式理論在這一問題的解釋上給出了很好的支持。家庭過程模式理論認(rèn)為，家庭功能的發(fā)揮依靠的是家庭任務(wù)的完成，家庭任務(wù)分為日常任務(wù)和緊急任務(wù)。正是在任務(wù)完成的過程中，家庭成員之間建立了情感聯(lián)結(jié)，形成了行為規(guī)范，而家庭功能也由此得以發(fā)揮。[4]借鑒這一模式，不論是建構(gòu)學(xué)生與學(xué)校之間的情感聯(lián)結(jié)，還是建構(gòu)學(xué)生與家庭之間的情感聯(lián)結(jié)，都可以通過設(shè)置“日常任務(wù)”來完成。日常衛(wèi)生打掃、日常溝通管理、節(jié)日活動(dòng)等都可以成為日常任務(wù)的組成部分，通過有意識(shí)地構(gòu)建日常任務(wù)，并在日常任務(wù)開展過程中構(gòu)建聯(lián)結(jié)和規(guī)范，就能夠有效增強(qiáng)學(xué)生與家庭和學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)強(qiáng)關(guān)系的建立，促進(jìn)個(gè)體外部的關(guān)系平衡。

四、結(jié)論與討論

從“人是社會(huì)關(guān)系的總和”這一基本觀點(diǎn)出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是由內(nèi)外關(guān)系及各種關(guān)系互動(dòng)所組成的。學(xué)生的內(nèi)部關(guān)系是指學(xué)生個(gè)體生理、心理、社會(huì)、思想四個(gè)要素之間的關(guān)系，這四個(gè)要素影響了學(xué)生的行為，而學(xué)生通過個(gè)體行為與中觀系統(tǒng)中的家庭系統(tǒng)、學(xué)校系統(tǒng)和朋輩系統(tǒng)互動(dòng)，并通過這些中觀系統(tǒng)與社會(huì)文化、社會(huì)政策等宏觀系統(tǒng)互動(dòng)，最終構(gòu)成了呈現(xiàn)在人們眼前的學(xué)生本身。因此，從關(guān)系論角度出發(fā)，學(xué)校德育工作開展的核心就是“關(guān)系”，一方面表現(xiàn)為提升關(guān)系要素質(zhì)量，另一方面則表現(xiàn)為促進(jìn)關(guān)系平衡。

分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生的內(nèi)外關(guān)系系統(tǒng)中，學(xué)校系統(tǒng)是其中觀系統(tǒng)的重要組成部分，但是，能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生影響的內(nèi)外關(guān)系有很多種，學(xué)校在其中發(fā)揮著重要但并不是全部的作用。為此，在德育工作開展的過程中，一方面需要充分發(fā)揮自身能力，促進(jìn)學(xué)生健康成長；另一方面也需要理清自身責(zé)任，在能力范圍內(nèi)開展更多工作支持學(xué)生。

我們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的健康成長是一個(gè)系統(tǒng)過程，學(xué)校在工作過程中會(huì)出現(xiàn)“力不能及”的情況，因此，為學(xué)校構(gòu)建社會(huì)支持體系，調(diào)動(dòng)更多力量，一方面支持學(xué)校開展工作，另一方面借助學(xué)校的機(jī)會(huì)為學(xué)生提供支持，也是重要的工作路徑之一。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 徐向陽

①本節(jié)內(nèi)容源自與華東理工大學(xué)張昱教授的討論。