李榮萍

摘 要 當前教育新理念層出不窮，一線教師在守正出新還是推陳出新中迷茫，語文課堂教學內容有了更多不確定性。目前教材編寫多是學生學習視角，缺少為教師教學服務的編寫思路。一線教師因眾多原因很難理解教材新理念，在教材編寫中如若不僅考慮為學生學習使用，還能考慮為一線教師教學研究使用，在練習設計中為教師指明教學方向，則更有利于教學新理念的推廣。為了方便一線教師使用，教材編寫應注重開發(fā)練習系統(tǒng)的教學指向性。練習系統(tǒng)教學指向的開發(fā)、研究工作的重點為語文知識的教學序列性、新課改理念的練習教學支持、語文閱讀與寫作策略教學的練習教學指向開發(fā)等。

關鍵詞 語文教材 練習? 教學指向

新課標的頒布和新教材的使用，給一線教師帶來了新的挑戰(zhàn)。教師平時教學中翻閱最多的就是課程標準和教材，對課程標準的理解主要來自編者的解讀，而對教材的理解多來自教學參考書和同事之間的教研，由于對新課標與新教材的解讀途徑單一，教學實踐中出現(xiàn)了很多問題，筆者將從一線教師的視角來探討這些教材解讀問題。

一、教材使用中存在的問題

1.新課標理念與教材方面的問題

（1）新課標與教材之間的矛盾

課標修訂與教材修訂不同步，現(xiàn)行的統(tǒng)編教材與2022版課程標準先后發(fā)布。統(tǒng)編教材編寫中融入了很多新理念，從2016年起新教材培訓陸續(xù)進行了很多年，培訓中均是用2011版課程標準解讀新教材。2022年新課標頒布，提出了很多新的理念，這些新理念如何與現(xiàn)行的統(tǒng)編教材相銜接，教師面臨很多困惑。比如學習任務群的范圍如何界定，教學以單元為系統(tǒng)還是以教材為系統(tǒng)；學習任務群的教學目標如何設計，目標的難易程度如何界定；如何做到既發(fā)揮單篇閱讀教學的優(yōu)勢，又達到學習任務群教學目標等。

實際上，無論新理念如何，在很多一線教師的理解中，新名詞可以用傳統(tǒng)教學去轉化。比如大情境教學，一般都會聯(lián)想到李吉林老師的“情景教學法”，但老師們不知道這兩種“情境教學”有什么關聯(lián)及區(qū)別。還有很多教師也會討論新理念的具體執(zhí)行途徑，他們苦惱于新課標的新理念與傳統(tǒng)教學之間的銜接與變化，疑惑是該守正出新還是推陳出新。語文課堂本來就內容龐雜，語文教學研究者眾說紛紜，各種指路的聲音層出不窮，一線教師在各路專家的指導下越來越迷茫，有些老師感慨道：大雜燴式的語文課堂越來越不會教了。

（2）教師培訓與新理念推廣之間的矛盾

新理念傳遞需要對教師進行培訓，雖然國家各級教育主管部門花費了大量資金進行教師培訓，但是中國教師群體龐大，很難做到每個人都參加國培，很難確保培訓內容不曲解、不遺漏地傳達到每個教師。2022年新課標中首次提及教師培訓[1]。目前教師培訓研究者較少，關于教師教育方面的研究成果較少。教師培訓要解決教師教學工作中的問題，因為教師培訓研究的相對滯后，對于新課標新教材的變化，一線教師最急需的教材培訓不能及時普及，現(xiàn)有的教師培訓與教學一線的需求不對應，內容或滯后或高深，且培訓周期缺乏長期支持。

（3）教師與新理念推廣之間的矛盾

新課標理念的推廣執(zhí)行很難達成的另一個變量是教師。影響教學的教師因素很多，如教師個人的學識素養(yǎng)、興趣、學習經歷、社會環(huán)境、性別、愛好、職稱、年齡等，每一個因素都會影響教學效果。教師對新理念的理解各有千秋，在使用教材時會存在各種各樣的解讀，不免會有誤讀誤用，影響教學效果。學校教研中也會存在理解上的偏差，而大部分教師工作繁雜，沒有精力和條件去仔細鉆研課標與教材，單純靠學校教研活動很難將新理念準確運用到對教材的解讀中去，理論和實踐依然是兩張皮。短時間內實現(xiàn)新課標理念推廣是不可能的，還需要走很長的路。

2.教材的適用范圍問題

（1）地區(qū)差異問題

全國通用一本教材，對教材的理解也會存在地域差異。在教材實際使用中因社會經濟差異、教學資源不同、生源差異等因素，各地對教材的理解與使用存在很多不同。比如杭州與喀什的區(qū)別，關于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材內容開發(fā)就存在千人千面，更別提當前新課標理念在教學中的運用了。

（2）教師隊伍差異問題

不同地區(qū)教師素質不同，特別是邊遠地區(qū)教師入職條件較低，語文教師僅僅是要求普通話水平，其他不作過多要求，非中文專業(yè)、非師范方向的教師都在教語文。教師素質不同，對教材內容的理解亦會不同，語文教學內容龐雜，導致課堂上充斥著很多與教學無關的內容，特別是邊遠地區(qū)，無效教學處處可見[2]。

（3）使用對象問題

教材的使用對象是學生，教師運用教材這一媒介組織教學。語文教材是按照學生認知特點與身心發(fā)展水平編排的，編寫體例與呈現(xiàn)方式也是按照學生的認知需求組合而成的，主要是為了方便學生自主、合作、探究學習。

二、教材教學指向價值

教材是教學活動中最重要的憑借，對教材的準確把握是教師教學的起點，但是教師卻因各種原因對教材理解有偏差，目前的教師用書不能滿足教師的教材解讀需求。對于缺少培訓、教學資料、教學資源的教師而言，教材的使用還是模糊的。相比而言，教材編寫者在教育教學理念與實踐中都是有經驗的專家學者，對新課標的理解更專業(yè)，如果教材編寫者能在教材中融入新課標理念，能幫助教師少走很多彎路，直接將新理念運用到課堂教學中，自上而下地解決教材解讀的誤區(qū)，可能會事半功倍。故而在此建議，教材編寫應考慮方便教師教學使用，即后文提到的教學價值開發(fā)，從教材中開發(fā)出能為教師具體教學服務的內容，教材應有教學指向性。

三、教材練習系統(tǒng)的教學指向價值開發(fā)

按照為教師教學服務的編寫思路，教材各個系統(tǒng)中能對教學產生最大影響的就是教材練習系統(tǒng)。練習系統(tǒng)不僅是幫助學生學習的支架，也是教與學的評價檢測工具，是教師確定教學目標的依據(jù)之一，是編者教育理念的直接體現(xiàn)。教材編寫者均是語文教育方面的專家學者，如能為教者思考編寫教材，教材練習指向教學角度，直接幫助一線教師教學，將會直接影響到課堂教學。在教材練習系統(tǒng)中融入新課標的理念，注重其教學價值的開發(fā)，能最便捷地幫助教師理解新理念。對教材中練習系統(tǒng)的開發(fā)能幫助教師正確解讀教材，把握教材的編寫思路，更好地把新課標理念運用到教學實踐中。教材練習系統(tǒng)能幫助一線教師清晰正確地理解教學目標，確定教學內容，設計教學過程，進行有效的教學活動，針對性地進行教學評價。

四、基于教學指向的練習系統(tǒng)開發(fā)

1.語文知識的教學序列性

語文知識龐雜，哪些屬于學生必學知識，知識的深度又該如何，一直是教學中爭議比較大的問題。目前教材編寫者為了淡化知識教學，會在教材中以旁批或者注釋的方式呈現(xiàn)知識，但是學生學習程度不好評測。教材編寫者能將整個教材的練習系統(tǒng)按照知識的序列性排列，全套教材呈現(xiàn)某一單項知識與技能訓練線索，對某個知識點的系統(tǒng)訓練從初一到初三不斷深化，每一次深化的目標、支架與評價都可以在練習中體現(xiàn)，這樣教師在教學中可以摸索出該知識點訓練的層級性，通過每一層級的訓練內容重點確定教學目標，從而真正落實課標要求，確保教學內容的準確性。比如關于“標點符號”的知識點，不同階段的學生應該有不同的訓練重點，教材中可以設置不同難度的練習，教師也能有意識地在教學中恰當運用標點符號知識解決閱讀與鑒賞中的問題。如在學習《湖心亭看雪》后，設置這樣的問題：“‘惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。翻譯句子，討論句中標點是否恰當?！边@是運用標點符號知識解決文本理解問題。

2.新課改理念的練習教學支持

新課程標準中涉及很多新理念，如核心素養(yǎng)、學習任務群教學，強調教學情境性、實踐性與綜合性。其中學習任務群的設計理念與實施方法是一線教師亟待幫助解決的內容，現(xiàn)行的教材并沒有按照六個任務群編寫，一線教師對六個學習任務群的理解仍是機械的，對義務教育階段的四個學段中同一學習任務群的發(fā)展過程與進階沒有直觀印象，在教學中只能憑經驗進行大單元教學，這是否就是學習任務群的要求現(xiàn)在也是爭議不斷。教師對學習任務群與大單元教學之間的關系也是模糊的，目前教材還是以單元為主，單元與單元之間的邏輯關系沒有明顯呈現(xiàn)，大單元教學還是得依賴教師本人的專業(yè)能力開展。學習任務群與學習任務設置、情境與大情境教學有什么區(qū)別與聯(lián)系，幾個學習任務群之間有什么聯(lián)系，這些目前都是模糊的、有爭議的。希望教材編寫者能將這些爭議化解，將學習任務群的設計理念呈現(xiàn)出來，設計一系列不同層級的練習系統(tǒng)，作為一線教師實施教學的依據(jù)。如整本書閱讀學習任務群的教學如何進行，能否在教材練習中得到體現(xiàn)。整本書閱讀沒有進入教材單元，教材中沒有原文節(jié)選，有名著導讀和專題探究。但教材中沒有針對整本書閱讀的練習設計，整本書閱讀學習的價值未顯現(xiàn)，與其他學習任務群的教學關系未呈現(xiàn)，學習的層級性未體現(xiàn)，這些都是一線教師的教學難點。教師沒有從教材中得到實質性幫助，教學也是按照自己的理解進行，整本書閱讀的真正教學價值沒有得到落實。整本書閱讀也應該與單元中單篇文本的閱讀一樣，經歷從扶到放的過程，如果僅僅是讀完整本書就完成教學，可能缺少整本書進入語文教材的價值與意義了。從扶到放需要精心的練習設計完成，幫助教師理解整本書教學的價值，也幫助學生完成整本書閱讀。

3.語文閱讀策略與寫作策略的練習教學指向開發(fā)

通常教材中的閱讀教學以文選為主，每單元兼以寫作教學，或課上課后小作文，或單元大作文?，F(xiàn)在教材因為學習任務群，文本需要按照各個學習任務群邏輯編排。閱讀教學也不能僅限于某一兩篇文本，閱讀教學策略教材中也會發(fā)生改變。同時寫作編寫將會出現(xiàn)按照學習任務群的具體要求真實寫作。傳統(tǒng)的讀寫結合、以讀促寫等閱讀寫作教學策略會發(fā)生很大的變化，更傾向于真實語境下的言語實踐活動。基于學習任務群的閱讀教學是跨越單篇的多篇參讀，多篇閱讀策略會促使閱讀動機的改變，學生原來的閱讀動機為獲得知識，現(xiàn)在是發(fā)現(xiàn)重構，與原有學習經驗結合，賦予新的信息點，可能會有對比、分析、判斷、概括、思辨等閱讀思維發(fā)生，學生養(yǎng)成快速提取信息的能力。這些閱讀策略都在練習中體現(xiàn)，有利于教與學兩方面的理解與應用。而基于學習任務群的真實寫作，最重要的變化則是寫作思維難度降低。此時寫作目標、內容容易確定，而難點集中為寫作結構、語言表達等寫作過程，可以借助教材練習幫助解決寫作前、寫作中、寫作后的困難。教師也可以利于教材練習設計教學。

[本文系喀什大學南疆經濟與社會高質量發(fā)展研究招標項目（2022） “喀什地區(qū)語文教師學科專業(yè)現(xiàn)狀研究”（NFG2209）的研究成果]

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 胡夢琳.喀什市漢族中學語文教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對策探究[D].喀什師范學院，2014.

[作者通聯(lián)：喀什教育學院]