［摘要］2022年版新課標倡導“關注內容之間的進階關系和橫向聯(lián)系”“體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性”等理念。基于單元整體性視域下的學習任務可以有效地保障學生語文學習過程中的主體性地位。教師需要從單元整體性視角進行通盤考量，依據(jù)單元教學的核心目標，關聯(lián)每一篇課文所展現(xiàn)出來的特質，以確立單篇教學的重點所在，由此形成富有進階性的學習任務群。學習任務群積極倡導層級性和進階性，而在踐行學習任務群的過程中，需要以進階性的思維，不斷釋放和彰顯學習任務群的價值內涵，為學生開辟和架構全新的以任務群為教學邏輯的課堂結構，為鑄造高效課堂、助力核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎。

［關鍵詞］小學語文；單元整體性視域；學習任務群；進階性設計

［作者簡介］朱麗麗（1981），女，江蘇省睢寧縣第三實驗小學，一級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G622.4［文獻標志碼］：A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）首次在義務教育階段提出了“學習任務群”的概念，提出了義務教育階段的學習任務群要求。^［1］作為一種全新的課程組織和教學形式，以“群”的方式構建學習任務，就彰顯出其鮮明的進階性特征，這與新課標所倡導的“關注內容之間的進階關系和橫向聯(lián)系”“體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性”等理念一脈相承。這種一脈相承有其必然性，因為新課標所發(fā)揮的就是對教材編寫的引領性，在教材編寫的時候一定要體現(xiàn)出課程標準的基本要求。實際上無論是教材的編寫還是課程標準的修訂，從來都不是孤立的，兩者之間的匹配關系可以讓一線教師在進行教學的時候，既能夠基于對教材的運用而去更加深入地理解新課標，同時又能夠深切地感受到新課標對日常教學實踐的引導作用。這樣的關系也讓一線教師能夠更加充分地認識到學習任務群這一新概念的作用與價值。

相對于傳統(tǒng)的教學方式而言，學習任務群的出現(xiàn)意味著在教學的時候，銜接教師與學生的不再是單篇的某一文本，而是具有學習任務屬性的學習任務群。學習任務群在吸納了傳統(tǒng)教學理念的基礎上，用具有“群”屬性的學習任務來溝通教師與學生之間的教學關系，這也就意味著教師在繼承優(yōu)秀教學傳統(tǒng)的基礎上，應當面對學習任務群而去開創(chuàng)更新的教學方式。此時，擺在每一個小學語文教師面前的重要課題是：究竟該如何規(guī)劃和設計學習任務群，促進學生內在認知能力的連續(xù)進階，真正助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？有研究者基于“小學語文學習任務群”現(xiàn)有研究，從新課標理念指導下的任務群、任務群整體學理解讀、六大任務群的解讀與教學、任務群視野下的單元教學等主題進行內容分析。基于梳理，在學理研究層面從定位、內涵、分類、特征，在實踐操作層面從教學目標、內容、主體、方式、評價做出研究展望。^［2］筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊第五單元的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、情境統(tǒng)整關聯(lián)：創(chuàng)設鮮活情境，明確任務群下的核心要求定位

面對學習任務群這一新的事物，無論是在教學設計的時候還是在教學實施的時候，都應當思考一個問題，那就是小學階段的學生在面對學習任務群時，如何有效感知到學習任務群所帶來的學習促進作用。回答這個問題就必須站在小學生的角度去思考。具有一定小學語文教學經驗的教師都知道，小學階段的學生在面對此前的文本或當下的學習任務時，他們一定會從自身所擅長的形象思維角度出發(fā)，去形成對文本的認知。這無論是在傳統(tǒng)的教學中，還是在學習任務群的教學視野之下，都是客觀存在的實際，因此也應當是教學的出發(fā)點。尊重這一事實，那么在落實學習任務的時候，就需要以鮮活、真實的情境為基礎，教師要充分發(fā)揮鮮活情境的橋梁作用，關聯(lián)學校課程與學生真實生活之間的聯(lián)系，激發(fā)學生內在的學習動力。只有認識到這一點，所設計出來的學習任務才能更加契合學生的學習需要。說得具體一點，就是在利用學習任務群進行教學的時候，必須給學生創(chuàng)設生活的情境，要讓學生能夠真正走入到情境當中，這樣才能體會到學習任務群所帶來的教學價值；而從更加宏觀的角度來看，基于單元整體性視域下的學習任務，也就可以有效地保障學生語文學習過程中的主體地位。

統(tǒng)編版五下第五單元是典型的習作單元，編者所設置的人文主題是：“字里行間眾生相，大千世界你我他。”單元導語篇章頁還配置了與單元課文內容相關的人物繪圖，在單元開篇就營造出真實的情境。教學這個單元，教師不要急于走進課文，不妨先組織學生聊一聊生活中自己印象最為深刻的人，引領學生逐步認識到正是如此“形形色色的人”讓我們的社會更加精彩而多元；隨后，教師順勢揭示本單元的內容和任務：用自己的語言向同學們介紹一個極具特點的人，并評選十大最具特色的人物；如果有機會，可以邀請這些被評選出來的人物閱讀我們的作品，并發(fā)表他們閱讀之后的感受。

這是基于單元視角下的統(tǒng)整性學習任務，一方面與編者所設定的人文主題息息相關，體現(xiàn)了“字里行間眾生相”的情境定位，通過寫有特點的人、評有特點的人等一系列任務，進一步感受由不同的你我他構建而成的這個“大千世界”。其次，教師并沒有將任務作為一種機械的要求呈現(xiàn)，而是從學生的真實生活入手，選擇生活中的人物，通過評比和邀請描寫對象來閱讀文本等方式，強化閱讀之后的交流分享，幫助學生認識到習作表達的價值和意義，促進學生在后續(xù)學習過程中能夠更加主動地進行習作。

如果站在學生的角度來分析這樣的教學設計，就可以發(fā)現(xiàn)當教師從教材所設置的人文主題出發(fā)，然后引導學生去聊一聊生活當中印象深刻的人的時候，就意味著人成為學生關注的主體。盡管這個時候學生未必能夠一下子意識到教師的意圖，但不可否認的一個事實是，教師此時已經給學生創(chuàng)設了相應的情境，學生能夠在這樣的情境當中激活自己的經驗，會從自己的生活當中去尋找印象最深刻的人，并且作為自己認知的對象、分析的對象。此時，學生對自己印象當中那個人的認識越豐富，所涉及到的事例越多，那么在后續(xù)解讀課文的時候就會有更多的經驗提供支撐。在后續(xù)的教學當中通過相應文本的解讀，學生又會認識到課本當中所提供的人物形象有著自己未曾認識到的諸多方面，這也就讓學生的經驗與文本解讀之間形成了有益的互補關系。于是，學生就可以從字里行間中認識到各種各樣人物形象的存在，認識到自己所處的世界確實是一個大千世界，在這個世界里不僅有著“我”的存在，而且有著“你”和“他”的存在。在這種情況下教師再去跟學生明確本單元的人文主題，學生就可以認識到社會是豐富的、人是多元的，而正是因為這些特征的存在，才使得我們所生活的世界變成了一個具有多元屬性的大千世界，而存在于大千世界當中的眾生相，又讓人們的生活變得更加豐富多彩。

二、定位學習任務：把握教材定位，規(guī)劃任務群下的教學結構轉型

統(tǒng)編版教材的單元以“人文主題”和“語文要素”雙元并線的方式編排內容，單元內部的每一篇課文都體現(xiàn)出了緊密的邏輯關聯(lián)，是一個意義自足的有機整體。面對踐行統(tǒng)編版教材的重要抓手，語文要素的落實就需要從原始的傳統(tǒng)認知中走出來，找準與學習任務群的融合點，達成課程育人的理念，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。^［3］由此來看，統(tǒng)編版單元內部的每一篇課文都不是孤立的，教師不能以逼仄的視角關注所要教學的單篇課文，而要從單元整體性視角進行通盤考量，依據(jù)單元教學的核心目標，關聯(lián)每一篇課文所展現(xiàn)出來的特質，以確立單篇教學的重點所在，由此形成富有進階性的學習任務群。

以《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》一文的教學為例，教師將目標定位于“感受典型事例對展現(xiàn)人物精神品質的作用”，可以先后設置兩個學習任務：其一，以聯(lián)系對比的方式關注三位親人的語言以及嚴監(jiān)生的不同反映，梳理并洞察作者刻畫嚴監(jiān)生吝嗇小氣的表達方法；其二，教師拓展《儒林外史》中吳敬梓描寫嚴監(jiān)生的其他語段，引導學生展開辨析：哪一個事例最能體現(xiàn)嚴監(jiān)生的吝嗇小氣？這兩個學習任務就體現(xiàn)出了鮮明的進階性特征：其一，依托的學習內容，從一開始的教材課文，延展到整本書閱讀，教師借助點撥和引領，強化了教學資源之間的交流碰撞，為學生提供了鮮活的辨析對象；其二，任務一更側重于對典型事例中人物言行細節(jié)的關注與描寫，是對典型事例的整合式運用，而任務二則將學生的關注思維從原本機械的文字中抽離出來，站在統(tǒng)整的角度展開辨析，更加側重于對典型事例的甄別和選擇。

教學《人物描寫一組》中的《摔跤》和《他像一棵挺脫的樹》時，教師將目標定位于“感受人物的動作和外貌描寫對展現(xiàn)人物精神特點的作用”。為此，教師可以設置這樣的學習任務群：首先，教學《摔跤》時可以設置表格，組織學生在整體閱讀片段內容時，分別從小胖墩和小嘎子兩個不同的人物角度提煉并整理描寫動作的語言。其次，聚焦關鍵性動詞，在細致品味中感受兩個人物在摔跤過程中所展現(xiàn)出來的不同性格特點。最后，教師設置碰撞式的思辨問題：在不影響摔跤過程和結果的情況下，是否可以將描寫兩個人物的不同動詞進行調換，并相機說明自己的理由。而在教學《他像一棵挺脫的樹》時則是引導學生先關注并圈畫出描寫人物外貌的語句，在學生理解和感知之后，組織學生依照文字嘗試繪制祥子的樣子，感受祥子精神、健壯的形體特點，最后一起交流：作者老舍對人物的外貌描寫究竟妙在何處？通過外形的描繪，就能將人物的特點鮮活地刻畫在紙上。

在這一案例的教學中，教師以教材的內容和定位為基礎，規(guī)劃了不同指向、不同層級的任務群，但這些學習任務又從不同的維度指向了單元核心任務，彼此之間相互關聯(lián)，前后貫通，承載著學生的思維，朝著單元的核心目標不斷邁進。這里同樣需要站在學生的角度對這樣的教學設計進行分析：教師以教材的內容和定位作為基礎，然后去規(guī)劃設計不同指向與不同層級的任務群，這實際上可以給學生的文本解讀提供更為豐富的環(huán)境，相對于傳統(tǒng)的單一的教學方式而言，多個學習任務群的存在非但不會對學生的學習進程形成干擾，反而可以讓學生在不同的學習任務群的感知當中獲得進一步提升的空間，所以，學生在學習的時候也就有了不同的維度。不同維度所帶來的是不同的學習體驗，而不同的學習體驗又可以讓學生最終走向單元核心任務，這是一個殊途同歸的學習進程。這樣的學習進程可以讓學生在學習的過程當中有更為自主的體驗，當學生即將走到單元核心任務的時候，絕大多數(shù)學生所體驗到的都是這個過程是自己一路走來的，這個過程當中伴隨著學生對文本的感知，伴隨著學生高階思維被激活，學生會有真實的學習體驗感與收獲感。這樣的感覺是傳統(tǒng)教學無法帶來的，在這樣的感覺支撐之下，學生也就能夠體會到學習任務群的作用，從而萌生關于語文學習的深層次興趣，這自然可以奠定語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎。

三、強化梳理反思：設置基本問題，促進任務群下的理解升級迭代

真正的高效學習并不是毫無頭緒的埋頭沖鋒，不僅需要在展開學習之前有清晰的定位、明確的規(guī)劃，同時還需要在學習之后能夠有意識進行梳理和反思，總結經驗、辨析不足。威金斯在其論著《追求理解的教學設計》一書中就曾經積極倡導“圍繞基本問題架構單元學習”?；締栴}可以保障學生對特定單元形成較為深入和透徹的理解，同時也有助于學生積極調配自身知識的聯(lián)系和遷移。因此，教師要緊扣學生最近發(fā)展區(qū)，充分尊重認知規(guī)律，激活學生原始經驗體系，并在教學完成之后，借助所設置的基本問題，對自己原本就已經掌握的內容以及現(xiàn)在更新迭代的內容進行舉一反三。

比如，統(tǒng)編版五年級下冊第五單元作為典型的習作單元，編者所設置的訓練要點是“學會描寫人物的基本方法”，針對單元的精讀課文《刷子李》以及《人物描寫一組》所編選的三個描寫維度不同、描寫方法迥異的片段，教師在依托任務群學習之后，對應教材定位，設置了這樣的基本性問題，組織學生展開反思、梳理與評價?；締栴}1：如何選擇典型事例來展現(xiàn)人物的形象特點；基本問題2：在典型問題中，如何借助人物的動作、語言、神態(tài)等細節(jié)凸顯人物的形象特點；基本問題3：側面人物對于展現(xiàn)人物的特點又起到了怎樣的作用？

作為基本問題，首先，這三次設問體現(xiàn)了極強的指向性，都直接指向單元課文所設定的重點，即描寫人物的基本方法。其次，體現(xiàn)了濃郁的評價性。學生在教師規(guī)劃的學習任務群中究竟學得怎么樣？依照怎樣的標準來評價學生，學生對這三個基本問題的應答，則是他們學習狀態(tài)和成果最直接、最客觀的反映。再次，體現(xiàn)了鮮明的反思性。無論學生做出哪一種層次的應答，都是教師引導學生展開反思的重要抓手，教師要時刻緊扣“寫出人物特點”這一上位性的概念，將基本問題運用到檢測學習任務群踐行效果的維度上來，從而在梳理和反思過程中豐富學生的認知體驗，在積極推動和逐層深入的過程中，達成教材的預設定位，在掌握核心概念的基礎上，豐富學生的學習成果。在實施這一策略時教師尤其要關注基本性問題有著積極的推動性作用，不能僅僅出現(xiàn)在任務群學習之后，而是要貫徹于學習的整體過程，為學生解決問題、完成任務進行及時調配，以隨時檢測和反饋學生最真實、最及時的學情狀態(tài)。

總而言之，怎樣在日常教學中以核心素養(yǎng)為目標，運用學習任務群的教學方式進行教學，是自新課標頒布以來廣大語文教師最關注的問題，也是落實新課標理念的難題。^［4］無論是問題的回答還是難題的解決，最終都依賴于具體教學方式的選擇。當課程標準能夠從單元整體性視域之下提出學習任務群的時候，設計具有進階特征的教學過程，這就成為每一個小學語文教師應當努力的方向。教師一方面從理論角度形成認識，另一方面從實踐的角度去積累經驗。此時將研究的重心放到學習任務群上來，也就能夠進一步認識到學習任務群積極倡導的層級性和進階性，在踐行學習任務群的過程中，教師也需要以進階性的思維，不斷釋放和彰顯學習任務群的價值內涵，為學生開辟和架構全新的以任務群為教學邏輯的課堂結構，為鑄造高效課堂、助力核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎。

［參 考 文 獻］

［1］沈建軍.摭談學習任務群實施的六大誤區(qū)及解決指津［J］.語文教學通訊，2023（26）.

［2］楊靜.小學語文“學習任務群”研究的回顧、現(xiàn)狀及反思［J］.教學與管理，2023（27）.

［3］戴君.基于任務群視域下語文要素的重新審視與有效落實［J］.西藏教育，2023（08）.

［4］葛云秀.核心素養(yǎng)視域下學習任務群理念支持的單篇教學［J］.黑龍江教育（教育與教學），2023（10）.