魏順平 劉雨辰 張?jiān)? 季紅連

摘要：當(dāng)前，跨媒介閱讀與交流已成為一種普遍且重要的學(xué)習(xí)和交流方式。為充分發(fā)揮跨媒介教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，需深入分析跨媒介教學(xué)的過(guò)程性規(guī)律?；诖耍恼乱劳小翱缑浇殚喿x與交流”課程師生行為編碼系統(tǒng)，采用內(nèi)容分析法，對(duì)13個(gè)“跨媒介閱讀與交流”課程實(shí)錄視頻中的師生教學(xué)行為進(jìn)行了行為頻次、行為序列分析，結(jié)果表明：課例中，跨媒介閱讀與交流課堂重視學(xué)生思維、創(chuàng)新、語(yǔ)言、互動(dòng)等能力的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生對(duì)技術(shù)與語(yǔ)言文字的綜合應(yīng)用，課堂較多地由師生問(wèn)答互動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)組成?；诖私Y(jié)論，文章從教學(xué)常規(guī)行為、跨媒介教學(xué)行為、媒介選取的角度、數(shù)字化媒介閱讀發(fā)展的角度等方面提出開展跨媒介閱讀與交流課堂實(shí)踐的建議，以期優(yōu)化跨媒介閱讀與交流的教學(xué)過(guò)程，更好地培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)和思維、創(chuàng)新、語(yǔ)言等能力。

關(guān)鍵詞：跨媒介教學(xué)；閱讀與交流；教學(xué)行為；視頻編碼

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2024）05—0094—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.010

新媒體的出現(xiàn)，使語(yǔ)文閱讀課程立體化、具象化，給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了更多的可能性。為使數(shù)字化閱讀逐漸融入學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下文簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）專門設(shè)置了“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群。此學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)，體現(xiàn)了“語(yǔ)文即生活”的理念，成為數(shù)字時(shí)代與語(yǔ)文學(xué)科相結(jié)合的一種具體形態(tài)。課堂教學(xué)行為研究可以幫助研究者和教學(xué)者準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者潛在的行為模式，總結(jié)課堂中師生行為的特點(diǎn)，從而有效指導(dǎo)后續(xù)教與學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。在國(guó)內(nèi)外教學(xué)行為研究中，具有代表性的編碼系統(tǒng)有S-T師生言語(yǔ)分析系統(tǒng)、弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)、基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析系統(tǒng)（Information Technology-based Interaction Analysis System，ITIAS）、課堂對(duì)話編碼體系等。這些編碼系統(tǒng)可用于對(duì)課堂教學(xué)行為的量化分析，幫助研究者發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)的規(guī)律。例如，王覓等^[1]基于ITIAS編碼，采用滯后序列分析法探究了六年級(jí)語(yǔ)文小說(shuō)單元同步課堂教學(xué)的規(guī)律與特征。也有研究者在前人研究的基礎(chǔ)上提出了新的編碼系統(tǒng)，如宋宇等^[2]設(shè)計(jì)了面向知識(shí)建構(gòu)的課堂對(duì)話編碼體系，對(duì)各類課堂的對(duì)話交互情況進(jìn)行了分析；彭林華等^[3]開發(fā)了智慧課堂教學(xué)行為分析編碼系統(tǒng)，對(duì)10個(gè)小學(xué)主科的智慧課堂教學(xué)視頻片段進(jìn)行了分析。以上研究說(shuō)明在語(yǔ)文學(xué)科研究中使用滯后序列分析法是可行的，未來(lái)的編碼系統(tǒng)朝著課堂知識(shí)構(gòu)建的方向發(fā)展。參考以往研究，本研究擬選取“跨媒介閱讀與交流”課程實(shí)錄視頻，對(duì)課堂師生行為進(jìn)行分析，總結(jié)課例中跨媒介閱讀與交流課堂的基本特點(diǎn)，并針對(duì)跨媒介閱讀與交流課堂實(shí)踐提出建議，以期為教師開展跨媒介環(huán)境下的教學(xué)互動(dòng)和數(shù)字化媒介閱讀教學(xué)提供參考。

一 研究設(shè)計(jì)

1 研究樣本

考慮到網(wǎng)絡(luò)公開課堂的教學(xué)案例較少，本研究選擇收錄案例視頻最多的“研直播”（網(wǎng)址：https：//yzb.3ren.cn/）平臺(tái)作為數(shù)據(jù)來(lái)源。從課程標(biāo)準(zhǔn)的角度來(lái)看，“跨媒介閱讀與交流”是普通高中的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，其相關(guān)教學(xué)活動(dòng)被安排在部編版普通高中教科書《語(yǔ)文（必修下冊(cè)）》“信息時(shí)代語(yǔ)文生活”單元；而從學(xué)習(xí)任務(wù)群的字面意思解讀來(lái)看，跨媒介閱讀教學(xué)與其他閱讀教學(xué)的主要區(qū)別在于“跨媒介”?；诖?，本研究以“跨媒介”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“信息時(shí)代語(yǔ)文生活”為關(guān)鍵詞分別在“研直播”平臺(tái)上進(jìn)行檢索，檢索時(shí)間設(shè)為2020年1月～2023年12月。匯總檢索結(jié)果并逐一觀看后，本研究將主題明確標(biāo)注了“跨媒介閱讀與交流”字樣的視頻或人物對(duì)話中明確表達(dá)了所授課程屬于“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的視頻確定為研究樣本，最終得到9次直播（每次直播包含多位教師的教學(xué)展示視頻）。

確定好課例來(lái)源平臺(tái)與授課主題后，本研究按照以下標(biāo)準(zhǔn)篩選研究樣本：①視頻內(nèi)容真實(shí)有效，確保學(xué)生在課堂中的行為和活動(dòng)狀態(tài)真實(shí)且生動(dòng)；②關(guān)注師生互動(dòng)，選擇以新知識(shí)學(xué)習(xí)為主題的課例，確保視頻中包含師生之間多種行為的互動(dòng)與交流。最終，本研究從9次直播中選出13個(gè)課例視頻作為研究樣本，其相關(guān)信息如表1所示。表1顯示，13個(gè)課例視頻取材多元，有熱點(diǎn)新聞、社會(huì)調(diào)查、文案宣傳、展覽會(huì)等貼近生活的實(shí)用性主題。根據(jù)“信息時(shí)代語(yǔ)文生活”單元中的善用媒介表達(dá)、認(rèn)識(shí)媒介特點(diǎn)、辨識(shí)媒介信息三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，本研究對(duì)這13個(gè)課例視頻進(jìn)行了分類。

2 研究工具

Nvivo是一款計(jì)算機(jī)輔助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析的軟件，能夠有效地分析多種媒介的數(shù)據(jù)（如音頻、文本等），是實(shí)現(xiàn)質(zhì)性研究的最佳工具^[4]。因此，本研究主要應(yīng)用Nvivo 12軟件對(duì)13個(gè)課例視頻進(jìn)行定性研究，并在質(zhì)性分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行定量研究。另外，為進(jìn)一步呈現(xiàn)跨媒介教學(xué)過(guò)程中師生行為之間的關(guān)聯(lián)，本研究在行為頻次分析的基礎(chǔ)上，借助GSEQ 5.1軟件對(duì)編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得到行為序列的頻次矩陣和殘差值，據(jù)此繪制了跨媒介閱讀與交流課堂教學(xué)行為序列圖。

3 研究過(guò)程

本研究的研究過(guò)程如下：①采用AI軟件轉(zhuǎn)錄和人工后期糾錯(cuò)的方式，將13個(gè)課例視頻中教師的語(yǔ)言、使用的教學(xué)設(shè)備和材料等全部轉(zhuǎn)化成文字；②將實(shí)錄文字導(dǎo)入Nvivo軟件，建立樹狀節(jié)點(diǎn)；③根據(jù)建立的樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)行為編碼，并進(jìn)行信度檢驗(yàn)；④借助GSEQ軟件，對(duì)課例視頻中的教學(xué)行為編碼結(jié)果進(jìn)行序列分析；⑤根據(jù)編碼的情況和視頻內(nèi)容，進(jìn)行課例教學(xué)行為分析。為了后續(xù)能精確進(jìn)行師生行為編碼與量化分析，本研究在進(jìn)行教學(xué)行為編碼之前對(duì)13個(gè)課例視頻進(jìn)行了切分。第一次切分采用每隔3秒記錄一次師生互動(dòng)行為的方式，以保證數(shù)據(jù)的客觀性。然而，這種切分存在一定的局限性——無(wú)法適應(yīng)所有教學(xué)行為的時(shí)長(zhǎng)。例如，教師的提問(wèn)時(shí)長(zhǎng)為3秒，而其巡視時(shí)長(zhǎng)為10秒，如果每3秒切分一次視頻，就有可能將一個(gè)完整的教學(xué)行為分割成多個(gè)碎片，不利于對(duì)整個(gè)教學(xué)行為的觀察和研究。為解決這個(gè)問(wèn)題，本研究將一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)行為作為單位重新切分，從而確定了編碼的起始時(shí)間和終止時(shí)間。這種方法既可以保證師生教學(xué)行為的完整性，也能夠客觀、準(zhǔn)確地記錄師生的互動(dòng)行為活動(dòng)，整體感知師生的課堂狀態(tài)。具體的視頻切分操作流程如下：①兩位研究人員通過(guò)分析教師的動(dòng)作、神態(tài)、授課語(yǔ)言，來(lái)確定每條視頻所屬的教學(xué)環(huán)節(jié)（具體分為導(dǎo)入、新授課、小組討論、鞏固練習(xí)、課堂小結(jié)五個(gè)環(huán)節(jié)），進(jìn)而按照教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)初步切分視頻；②兩位研究人員將一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)行為作為單位，對(duì)初步切分后的視頻再切分；③兩位研究人員將精細(xì)切分后的視頻起止時(shí)間進(jìn)行比對(duì)，達(dá)成一致意見(jiàn)，由此確定編碼的起始時(shí)間和終止時(shí)間，得到3114個(gè)視頻片段。

4 編碼系統(tǒng)

本研究以面向知識(shí)建構(gòu)的課堂對(duì)話“CI-PCD互動(dòng)編碼體系”為理論指導(dǎo)^[5]。但在實(shí)際應(yīng)用中，此體系對(duì)于“跨媒介閱讀與交流”課堂教學(xué)行為的描述并不完全貼切。為了提高節(jié)點(diǎn)設(shè)置的準(zhǔn)確性，本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，向?qū)＜液鸵痪€教師征集關(guān)于編碼修改的意見(jiàn)，據(jù)此進(jìn)行了三輪調(diào)整：①在第一輪調(diào)整中，本研究增設(shè)了“教師操作技術(shù)”和“學(xué)生操作技術(shù)”兩個(gè)二級(jí)節(jié)點(diǎn)。此輪調(diào)整的目的，是為了更好地描述教師在課堂教學(xué)中使用技術(shù)的行為，以及學(xué)生參與技術(shù)操作的情況。這一節(jié)點(diǎn)的增設(shè)，使編碼體系更加貼近“跨媒介閱讀與交流”的實(shí)際教學(xué)情況，能夠更準(zhǔn)確地描述教師和學(xué)生之間的互動(dòng)行為。②在第二輪調(diào)整中，本研究增設(shè)了“教師無(wú)聲活動(dòng)”這個(gè)一級(jí)節(jié)點(diǎn)。在課堂教學(xué)中，教師除了口頭語(yǔ)言表達(dá)，還會(huì)通過(guò)其他方式（如巡視、板書等）與學(xué)生進(jìn)行交流或提供指導(dǎo)。因此，增設(shè)這一節(jié)點(diǎn)是為了更好地捕捉這些非語(yǔ)言交流行為，從而更準(zhǔn)確地反映教師和學(xué)生之間的互動(dòng)情況。③在第三輪調(diào)整中，本研究增設(shè)了“教師指導(dǎo)與指令”和“提問(wèn)類型”兩個(gè)一級(jí)節(jié)點(diǎn)，以更全面地描述教師在課堂中的指導(dǎo)行為和提問(wèn)方式。通過(guò)這兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的增設(shè)，可以更準(zhǔn)確地表征教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀和交流的具體行為，以及教師提問(wèn)的種類和目的，從而更好地分析教師的指導(dǎo)策略和教學(xué)方法。

經(jīng)過(guò)上述三輪調(diào)整，本研究生成了“跨媒介閱讀與交流”課程師生行為編碼系統(tǒng)，具體如表2所示。該編碼系統(tǒng)包含11個(gè)一級(jí)節(jié)點(diǎn)、42個(gè)二級(jí)節(jié)點(diǎn)，一級(jí)節(jié)點(diǎn)位于從屬關(guān)系的最頂層，其編碼參考點(diǎn)數(shù)根據(jù)其下屬各級(jí)節(jié)點(diǎn)的編碼參考點(diǎn)數(shù)來(lái)確定。

為保證視頻編碼的信度，本研究由兩位研究人員對(duì)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行編碼，并統(tǒng)計(jì)兩組編碼的結(jié)果，計(jì)算同意度百分比（用兩組相同編碼數(shù)量除以相同編碼數(shù)量與不同編碼數(shù)量的總和），結(jié)果顯示：整體的編碼同意度為91%，而同意度“大于70%說(shuō)明信度良好”^[6]。之后，兩位研究人員對(duì)統(tǒng)計(jì)歸類結(jié)果不一致的編碼做進(jìn)一步探討，最終達(dá)成一致。

最后，研究人員通過(guò)分析師生的對(duì)話、動(dòng)作、眼神，按照“跨媒介閱讀與交流”課程師生行為編碼系統(tǒng)對(duì)3114個(gè)視頻片段進(jìn)行編碼。例如，在“跨媒介閱讀與交流之媒介小達(dá)人”課例的“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)，有一個(gè)教師展示上海五歲小男孩兩份簡(jiǎn)歷的情景。在這個(gè)過(guò)程中，師生行為編碼的一級(jí)節(jié)點(diǎn)為“技術(shù)”，進(jìn)一步觀察操作技術(shù)的對(duì)象，判斷學(xué)生的眼神是否大部分集中在大屏幕上，由此根據(jù)行為出現(xiàn)的先后順序確定這一段視頻師生行為編碼的二級(jí)節(jié)點(diǎn)為T2和T1。

二 課堂教學(xué)行為分析

行為頻次分析可以揭示師生互動(dòng)的效果、發(fā)現(xiàn)跨媒介教學(xué)課堂的師生行為特點(diǎn)，而行為序列分析有助于探索師生行為之間的關(guān)聯(lián)與動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換情況?；诖耍狙芯坎捎媒y(tǒng)計(jì)和聚類方法進(jìn)行行為頻次分析，同時(shí)采用滯后序列分析法進(jìn)行行為序列分析，以深入剖析課堂互動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制與規(guī)律，進(jìn)而提煉出跨媒介閱讀與交流課堂的教學(xué)行為特征。

1 行為頻次分析

本研究對(duì)13個(gè)課例視頻中所有行為的參考點(diǎn)頻次進(jìn)行排序，結(jié)果如圖1所示。圖1顯示，“學(xué)生分析闡釋”行為的參考點(diǎn)頻次排名第一（高達(dá)702）；“指導(dǎo)”行為排名第二，但教師指導(dǎo)的次數(shù)在整體上遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于學(xué)生發(fā)言的次數(shù)。由此可見(jiàn)，學(xué)生在課堂教學(xué)中有較多分析闡釋的機(jī)會(huì)，且一般是圍繞跨媒介學(xué)習(xí)的專題由學(xué)生進(jìn)行小組作業(yè)匯報(bào)或開展問(wèn)題討論。與此同時(shí)，教師退居次位，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的話語(yǔ)，說(shuō)明這些跨媒介閱讀與交流的活動(dòng)體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。

本研究按師生行為對(duì)13個(gè)課例視頻進(jìn)行分類與頻次匯總，形成了13行數(shù)據(jù)，之后采用SPSS的K-Means算法對(duì)這13行數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析，類別數(shù)量設(shè)定為3類，最終生成了課例行為聚類雷達(dá)圖，如圖2所示。根據(jù)數(shù)據(jù)特征，本研究對(duì)聚類進(jìn)行了命名，分別為：以學(xué)生分析闡釋為核心的課例、以教師指導(dǎo)與指令為主導(dǎo)的課例和以學(xué)生個(gè)人表達(dá)為重點(diǎn)的課例。由圖2可知，分析闡釋類課例注重師生深入互動(dòng)，指導(dǎo)與指令類課例強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)，而主觀表達(dá)類課例鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)。此三類課例雖在師生行為方面各有側(cè)重，但在教師指導(dǎo)與指令、技術(shù)行為方面均比較突出。

2 行為序列分析

（1）行為序列整體情況分析

本研究采用滯后序列分析法，基于對(duì)師生行為序列的統(tǒng)計(jì)，篩選出顯著行為序列（Z-score＞1.96），形成由40種師生行為構(gòu)成的行為轉(zhuǎn)換矩陣，采用UCINET繪制出顯著行為轉(zhuǎn)換的總覽圖，如圖3所示。其中，箭頭代表行為轉(zhuǎn)換的方向；箭頭上方的數(shù)值代表每個(gè)行為序列的Z值，Z值越大，連線越粗，表示該行為序列的顯著水平越高^[7]。從整體上分析這些顯著行為序列，能夠幫助教師反思課堂教學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

為直觀展示教學(xué)行為的關(guān)聯(lián)情況，本研究對(duì)圖3中的數(shù)據(jù)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分析，借助GSEQ軟件計(jì)算中間中心性、點(diǎn)出度、點(diǎn)入度并進(jìn)行排序，得到師生行為的部分計(jì)算結(jié)果，如表3所示。排序原則為：按照中間中心性和點(diǎn)出度數(shù)值大小進(jìn)行降序排列，而點(diǎn)入度跟隨點(diǎn)出度的大小進(jìn)行排序。表3顯示，“Z2指令”這一行為的點(diǎn)入度與點(diǎn)出度相差較大且中間中心性較高，說(shuō)明教師一般通過(guò)對(duì)學(xué)生發(fā)出指令來(lái)連接前后兩種行為，但指令后的行為種類比指令前要少，往往是教師的指導(dǎo)、巡視或?qū)A(chǔ)知識(shí)的講解；同時(shí)，也間接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)教師的指令存在一定的依賴性，教師的指令在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中能在較大程度上控制師生行為的轉(zhuǎn)換。

（2）顯著行為序列分析

根據(jù)顯著行為序列轉(zhuǎn)換的Z-score值，本研究進(jìn)一步探究了跨媒介閱讀與交流實(shí)踐中顯著性水平較高的師生互動(dòng)行為序列。參考圖3，本研究繪制出更為顯著的師生行為序列轉(zhuǎn)換圖（Z-score＞5），如圖4、圖5、圖6、圖7、圖8所示。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生“掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應(yīng)用信息的能力”^[8]，這就需要教師的教學(xué)貼合學(xué)生的社會(huì)文化生活，設(shè)計(jì)以學(xué)生思考、學(xué)生實(shí)踐為主線的，具有邏輯關(guān)聯(lián)的跨媒介閱讀與交流學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過(guò)對(duì)顯著行為序列的分析，可以發(fā)現(xiàn)教師在不同維度上培養(yǎng)學(xué)生的跨媒介閱讀與交流能力最終都指向思維、創(chuàng)新、語(yǔ)言、互動(dòng)等能力的發(fā)展。

①?gòu)乃季S培養(yǎng)的角度來(lái)看，跨媒介閱讀與交流旨在“提高理解、辨析、評(píng)判媒介傳播內(nèi)容水平”^[9]，這提示教師需要在跨媒介環(huán)境下加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。而“外部的提問(wèn)，能夠成為思維發(fā)生的起點(diǎn)”^[10]，可見(jiàn)課堂對(duì)話中教師的提問(wèn)質(zhì)量與深度對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展至關(guān)重要。在13個(gè)課例視頻中，教師也有意地加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解程度，通過(guò)師生對(duì)話組織學(xué)生層層深入辨析媒介信息，訓(xùn)練學(xué)生的思維。如圖4所示，“G2個(gè)人表達(dá)提問(wèn)”→“G6主觀看法”轉(zhuǎn)換的Z-score值為10.1，說(shuō)明教師傾向于先提出個(gè)人表達(dá)類問(wèn)題，然后引導(dǎo)學(xué)生積極表達(dá)主觀看法，再通過(guò)建構(gòu)性回應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析闡釋，最后對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生還需要培養(yǎng)梳理、探究跨媒介語(yǔ)言文字運(yùn)用特點(diǎn)和規(guī)律的能力。如圖5所示，教師的總結(jié)歸納提問(wèn)行為與學(xué)生的概括歸納行為之間的轉(zhuǎn)換是相互的，且“N5總結(jié)歸納提問(wèn)”→“N1概括歸納”轉(zhuǎn)換的Z-score值高達(dá)9.3，說(shuō)明教師有意識(shí)地通過(guò)總結(jié)歸納類提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生歸納媒介中的語(yǔ)言文字現(xiàn)象和多種媒介表達(dá)的語(yǔ)言特點(diǎn)。同時(shí)，教師也通過(guò)新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生歸納不同媒介的文字表達(dá)特性與受眾群體，培養(yǎng)其評(píng)判與總結(jié)能力。如圖6所示，“H4拓展”→“J3復(fù)習(xí)舊知”→“J4基礎(chǔ)知識(shí)回應(yīng)”轉(zhuǎn)換的Z-score值均大于10，說(shuō)明教師傾向于先拓展跨媒介內(nèi)容，再引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)舊知，形成新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，最后給出相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)回應(yīng)。

②從遷移創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度來(lái)看，一些教師由淺入深地開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)舊知、應(yīng)用知識(shí)，并通過(guò)互動(dòng)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造與個(gè)性化表達(dá)。如圖7所示，“J2復(fù)述”→……→“G1個(gè)人表達(dá)回應(yīng)”各行為轉(zhuǎn)換的Z-score值均大于5.0，且箭頭方向一致，說(shuō)明教師傾向于先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述舊知加深記憶，再進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)方面的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)媒介知識(shí)或語(yǔ)文要素相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，之后借助在線平臺(tái)、交互白板等工具發(fā)放任務(wù)、展示知識(shí)，學(xué)生據(jù)此開展創(chuàng)新創(chuàng)造活動(dòng)，教師依據(jù)活動(dòng)成果訓(xùn)練學(xué)生的推斷能力，通過(guò)回應(yīng)建構(gòu)提問(wèn)、追問(wèn)等方式促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的表達(dá)與知識(shí)內(nèi)化。同時(shí)，一些教師通過(guò)遷移創(chuàng)新提問(wèn)，來(lái)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。如圖8所示，教師“J1呈現(xiàn)新知”→“Q3遷移創(chuàng)新提問(wèn)”轉(zhuǎn)換的Z-score值高達(dá)8.4，說(shuō)明教師有意識(shí)地通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生遷移創(chuàng)新，如提出“你會(huì)為新建校構(gòu)思一個(gè)怎樣的宣傳冊(cè)”“假設(shè)自己是當(dāng)事人，如何辨別新聞?wù)鎮(zhèn)巍钡染哂袆?chuàng)新性、思辨性、開放性的問(wèn)題。

③從技術(shù)與語(yǔ)言文字應(yīng)用的角度來(lái)看，技術(shù)的使用模式由傳統(tǒng)的“教師使用技術(shù)，技術(shù)作用于學(xué)生”的模式轉(zhuǎn)為“師生使用技術(shù)，技術(shù)作用于師生”的模式，由此擴(kuò)大了技術(shù)的使用主體與受益主體。另外，在信息技術(shù)的支撐下，跨媒介閱讀與交流作為信息技術(shù)整合語(yǔ)文教學(xué)的一種形態(tài)，豐富了學(xué)生語(yǔ)言文字實(shí)踐的類型。如圖9所示，“G4經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)”→“T3學(xué)生操作技術(shù)”→“Z2指令”轉(zhuǎn)換的Z-score值均大于5，說(shuō)明學(xué)生在課堂中基于個(gè)人的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用信息技術(shù)完成海報(bào)、新聞播報(bào)視頻等多種媒介呈現(xiàn)的作業(yè)，教師再發(fā)起指令推進(jìn)后續(xù)環(huán)節(jié)。同時(shí)，跨媒介學(xué)習(xí)也為學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)及其對(duì)問(wèn)題的分析闡釋創(chuàng)設(shè)了真實(shí)情境。此真實(shí)情境是將實(shí)際生活融入課程內(nèi)容，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)，并通過(guò)真實(shí)任務(wù)評(píng)估其核心素養(yǎng)的掌握情況^[11]。課程標(biāo)準(zhǔn)提到，“教師要在學(xué)生感興趣的媒介應(yīng)用領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中了解有關(guān)媒介對(duì)人們學(xué)習(xí)、工作、生活等方面的影響，并歸納分析形成學(xué)習(xí)成果?！?sup>[12]在13個(gè)課例視頻中，學(xué)生操作技術(shù)時(shí)也伴隨著學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成果或者對(duì)某種媒介現(xiàn)象的情感態(tài)度體現(xiàn)，最終學(xué)生借助技術(shù)將學(xué)習(xí)成果以視頻、手冊(cè)、小組展示等多種形式呈現(xiàn)。

④從師生互動(dòng)行為頻次來(lái)看，師生行為傾向于教師發(fā)起提問(wèn)、學(xué)生被動(dòng)回答，之后教師對(duì)學(xué)生回答的內(nèi)容表示肯定或者進(jìn)行總結(jié)與回應(yīng)，而很少對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行質(zhì)疑。結(jié)合13個(gè)課例視頻的內(nèi)容分析可以發(fā)現(xiàn)，教師的肯定、質(zhì)疑、回應(yīng)等行為都是對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)反饋，這樣的互動(dòng)過(guò)程有助于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程性指導(dǎo)。然而，從表3的數(shù)據(jù)來(lái)看，雖然學(xué)生分析闡釋、主觀看法等回應(yīng)性行為的中間中心性較高、出現(xiàn)的頻次較多，但是整個(gè)課堂活動(dòng)中不存在學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的行為。因此，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并主動(dòng)提問(wèn)的能力是后續(xù)努力的方向。

3 課程教學(xué)行為特征

本研究發(fā)現(xiàn)，教師在不同維度上培養(yǎng)學(xué)生的跨媒介閱讀與交流能力，最終聚焦于思維、創(chuàng)新、語(yǔ)言、互動(dòng)等能力的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生對(duì)技術(shù)與語(yǔ)言文字的綜合應(yīng)用，課堂較多地由師生問(wèn)答互動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)組成。基于此結(jié)論，本研究提煉出跨媒介閱讀與交流課堂的教學(xué)行為特征：①?gòu)?qiáng)調(diào)提升學(xué)生的媒介內(nèi)容理解與分析能力。教師通過(guò)個(gè)人表達(dá)類問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思考，并通過(guò)總結(jié)歸納類提問(wèn)幫助學(xué)生梳理媒介中的語(yǔ)言文字特點(diǎn)。根據(jù)學(xué)生的話語(yǔ)表達(dá)情況可知：通過(guò)教師提問(wèn)，學(xué)生獲得了充足的機(jī)會(huì)進(jìn)行觀點(diǎn)表達(dá)、交流論證，突出了“以學(xué)生為中心”的理念。②關(guān)注學(xué)生思維的培養(yǎng)。教師引導(dǎo)學(xué)生從復(fù)習(xí)舊知出發(fā)，借助多媒體技術(shù)進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造活動(dòng)，并通過(guò)遷移創(chuàng)新性提問(wèn)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維?？缑浇殚喿x與交流活動(dòng)為學(xué)生思維展示提供了知識(shí)綜合應(yīng)用、創(chuàng)新遷移與個(gè)性表達(dá)的平臺(tái)，對(duì)提升教學(xué)效率、強(qiáng)化媒介素養(yǎng)、促進(jìn)思維發(fā)展具有重要意義。③增加對(duì)技術(shù)的使用。師生行為之間的序列關(guān)系表明，不僅教師能借助信息技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)指導(dǎo)、開展跨媒介活動(dòng)，學(xué)生也可以操作技術(shù)進(jìn)行跨媒介閱讀與表達(dá)。學(xué)生積極參與技術(shù)應(yīng)用，豐富了語(yǔ)言文字實(shí)踐的類型，并在真實(shí)情境中鍛煉了表達(dá)、分析能力。

三 開展跨媒介閱讀與交流課堂實(shí)踐的建議

跨媒介閱讀與交流不僅是閱讀內(nèi)容的改變，更是教學(xué)方法與學(xué)習(xí)思維的轉(zhuǎn)變。通過(guò)觀看課例視頻，我們依然能發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行反思，有助于改進(jìn)跨媒介閱讀與交流課堂。

①?gòu)慕虒W(xué)的常規(guī)行為來(lái)看，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案，引導(dǎo)學(xué)生使用高級(jí)學(xué)習(xí)策略，以提升教學(xué)效果。圖10顯示，學(xué)生的推斷行為僅占課堂全部行為的5%，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有多少機(jī)會(huì)借助多種文本信息進(jìn)行推理思考。在當(dāng)前信息媒介多樣和AI快速發(fā)展的時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和精確提問(wèn)的能力至關(guān)重要。因此，向?qū)W生提供能引導(dǎo)其主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、推理問(wèn)題的機(jī)會(huì)非常重要。在13個(gè)課例視頻中，課堂的交流環(huán)節(jié)設(shè)置了鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性表達(dá)的開放性問(wèn)題，也有教師設(shè)問(wèn)。此外，圖11、圖12顯示，教師提問(wèn)內(nèi)容主要集中在個(gè)人表達(dá)提問(wèn)、回應(yīng)建構(gòu)提問(wèn)、基礎(chǔ)知識(shí)提問(wèn)上；而提問(wèn)類型以直問(wèn)為主（占比52%），其次是追問(wèn)（占比39%），而設(shè)問(wèn)很少，沒(méi)有反問(wèn)。盡管學(xué)生回答的機(jī)會(huì)較多，但課堂仍以教師講課為主，學(xué)生缺乏主動(dòng)提問(wèn)和質(zhì)疑。如圖13所示，“H3深化”→“A2設(shè)問(wèn)”轉(zhuǎn)換的Z-score值為5.6，而后面的總結(jié)歸納回應(yīng)往往是教師的自問(wèn)自答，學(xué)生參與度較低。這可能是因?yàn)閱?wèn)題難度高，學(xué)生難以快速回應(yīng)。因此，教師應(yīng)根據(jù)問(wèn)題的難度和學(xué)生的認(rèn)知水平，合理設(shè)計(jì)問(wèn)題，并給足學(xué)生思考時(shí)間。此外，“J2復(fù)述”行為的點(diǎn)出度達(dá)到了19.72，說(shuō)明復(fù)述行為常作為師生互動(dòng)的起點(diǎn)?！皬?fù)述作為一種淺層次的閱讀學(xué)習(xí)策略，并不利于學(xué)生將外在的知識(shí)內(nèi)化為自身的認(rèn)知框架?！?sup>[13]教師應(yīng)該結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)能夠引導(dǎo)學(xué)生使用高級(jí)元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的問(wèn)題。

②從跨媒介教學(xué)行為來(lái)看，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)和媒介素養(yǎng)，提供詳細(xì)的評(píng)價(jià)反饋，并強(qiáng)化媒介對(duì)思維提升的作用。一方面，數(shù)字化媒介閱讀活動(dòng)的順利開展，需要學(xué)生具備一定的信息技術(shù)能力和媒介素養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息的搜索、篩選、評(píng)價(jià)等能力，這可以與跨學(xué)科學(xué)習(xí)相結(jié)合，以促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)的雙重發(fā)展。在跨媒介學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師鼓勵(lì)學(xué)生研習(xí)多媒介文本、進(jìn)行多媒介交流，學(xué)習(xí)成果以多模態(tài)的形式呈現(xiàn)。但僅憑教師口頭的肯定，難以提升學(xué)生的能力。另一方面，在跨媒介閱讀的過(guò)程中，教師應(yīng)提供詳細(xì)的評(píng)價(jià)反饋，利用交互式白板、投票軟件等工具展現(xiàn)學(xué)生思維，使學(xué)生通過(guò)媒介學(xué)習(xí)、教師通過(guò)媒介“監(jiān)控”學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)共同掌握學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。此外，教師需強(qiáng)化媒介對(duì)學(xué)生思維提升的輔助作用。圖4～圖6顯示，雖然教師重視提升學(xué)生評(píng)判媒介信息的思維能力，但多通過(guò)問(wèn)答形式實(shí)現(xiàn)，媒介技術(shù)運(yùn)用在思維培養(yǎng)方面的作用不顯著。跨媒介閱讀與交流課堂中的思維培養(yǎng)行為序列與一般的語(yǔ)文閱讀課堂相比差別并不明顯，未能體現(xiàn)媒介對(duì)學(xué)生思維的作用。因此，在未來(lái)的跨媒介教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)進(jìn)一步思考媒介技術(shù)與思維提升之間的關(guān)聯(lián)，突破傳統(tǒng)的語(yǔ)文思維模式，凸顯跨媒介教學(xué)特色，并利用媒介技術(shù)拓展學(xué)生思考的廣度和深度。

③從媒介選取的角度來(lái)看，教師應(yīng)充分考慮語(yǔ)文主題與媒介類型是否相匹配。Mayer等^[14]的研究表明，采用語(yǔ)詞和畫面同時(shí)呈現(xiàn)信息的方式，可以充分利用兩種不同的信息處理通道，形成兩種不同的信息表征模式，并將這兩種表征模式聯(lián)系起來(lái)，以幫助學(xué)習(xí)者理解、遷移知識(shí)。但在實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)兩種跨媒介極端：一種是“盲目且多”跨媒介，即教師展示許多媒介信息和手段，但忽視學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷程度，短時(shí)間內(nèi)過(guò)多種類的媒介插入會(huì)導(dǎo)致媒介整合流于形式，學(xué)生進(jìn)行想象與思考的空間也會(huì)被壓縮；另一種是“單一或輕視”跨媒介，即隨意選擇一種書本外的媒介來(lái)完成“跨”，學(xué)生少有動(dòng)手應(yīng)用多種媒介的機(jī)會(huì)。單一、無(wú)目標(biāo)指向的媒介選擇，會(huì)弱化教學(xué)內(nèi)容的豐富性和實(shí)用性。因此，跨媒介手段的運(yùn)用應(yīng)以服務(wù)教學(xué)為宗旨，避免過(guò)度推崇單一媒介或忽視媒介技術(shù)的輔助功能。

④從數(shù)字化媒介閱讀發(fā)展的角度來(lái)看，教師應(yīng)融合數(shù)字閱讀與紙質(zhì)閱讀，利用媒介的多樣性和交互性特點(diǎn)，滿足學(xué)生的深度閱讀需求，構(gòu)建個(gè)性化的閱讀環(huán)境和數(shù)字化閱讀評(píng)價(jià)體系。數(shù)字化媒介閱讀方式多樣且高效，新技術(shù)的應(yīng)用如虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)等能為學(xué)生提供沉浸式閱讀體驗(yàn)和問(wèn)答式閱讀引導(dǎo)，幫助學(xué)生深入理解文章內(nèi)容。同時(shí)，數(shù)字化媒介閱讀趨向社交化，學(xué)生可以通過(guò)數(shù)字設(shè)備跨校交流心得，提升閱讀的參與度和樂(lè)趣。盡管數(shù)字化媒介閱讀常被視為碎片化閱讀，但其內(nèi)容廣泛、多樣，能在一定程度上滿足學(xué)生深度閱讀的需求。實(shí)際上，相較于紙質(zhì)媒介，數(shù)字閱讀在深度閱讀方面更具優(yōu)勢(shì)^[15]。一些數(shù)字閱讀設(shè)備和平臺(tái)提供標(biāo)注、勾畫、思維導(dǎo)圖等工具，可深化讀者與文本的互動(dòng)，記錄閱讀思路，增強(qiáng)閱讀投入度。部分平臺(tái)還能生成閱讀軌跡，優(yōu)化閱讀效果，為過(guò)程性評(píng)價(jià)提供數(shù)據(jù)支撐。

四 結(jié)語(yǔ)

本研究關(guān)注跨媒介教學(xué)中師生行為出現(xiàn)的頻次，從宏觀層面分析師生在跨媒介閱讀與交流課堂的常見(jiàn)行為，并采用滯后序列分析法，從微觀層面掌握師生互動(dòng)過(guò)程。本研究發(fā)現(xiàn)，在跨媒介教學(xué)中，技術(shù)的應(yīng)用模式正由“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“師生共同使用”發(fā)展。然而，教師在互動(dòng)中較少出現(xiàn)質(zhì)疑行為，且學(xué)生很少主動(dòng)提問(wèn)。同時(shí)，顯著行為序列反映了跨媒介閱讀與交流主題下的課堂教學(xué)實(shí)際，為教學(xué)反思和教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了有力支持。然而，本研究?jī)H基于公開發(fā)布的優(yōu)秀教學(xué)案例進(jìn)行分析，與一線教學(xué)的實(shí)際情況可能存在一定差異。因此，后續(xù)研究將深入一線課堂，收集常態(tài)化教學(xué)視頻，以進(jìn)一步驗(yàn)證和完善研究。

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Research on Teaching Behaviors of Chinese Cross-media Reading and Communication Classroom in Middle School

WEI Shun-Ping¹LIU Yu-Chen^{1[Corresponding Author]}ZHANG Yuan-Heng²JI Hong-Lian³

（1. College of Education， Minzu University of China， Beijing， China 100081;

2. BDA School of the High School Affiliated to Renmin University of China， Beijing， China 100176;

3. Songzhuang Middle School in Tongzhou District， Beijing， China 101100）

Abstract： At present， cross-media reading and communication has become a common and important way of learning and communication. In order to give full play to the advantages of cross-media teaching， it is necessary to deeply analyze the process rule of cross-media teaching. Based on this， relying on the teachers and students behaviors coding system of “Cross-media Reading and Communication” course， this paper adopted the content analysis method to conduct behavior frequency and behavior sequence analyses of teachers and students teaching behaviors in 13 recorded videos of “Cross-media Reading and Communication” course. The result showed that in the class example， the cross-media reading and communication classroom attached great importance to cultivating the students thinking， innovation， language， interactive abilities， focused on students comprehensive application of technology and language， and the classroom was mostly composed of teachers and students question-response interaction and comprehensive practical activities. According to this conclusion， the paper put forward some suggestions on the practice of cross-media reading and communication classroom from the aspects of teaching routine behavior， cross-media teaching behavior， media selection angle， and the development of digital media reading angle， in order to optimize the teaching process of cross-media reading and communication， and better cultivate the students media literacy and thinking， innovation， language， and other abilities.

Keywords： cross-media teaching; reading and communication; teaching behavior; video coding

*基金項(xiàng)目：本文受國(guó)家自然科學(xué)基金2022年面上項(xiàng)目“教育信息化戰(zhàn)略對(duì)民族地區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的影響研究”（項(xiàng)目編號(hào)：72274234）資助。

作者簡(jiǎn)介：魏順平，教授，博士，研究方向?yàn)榻逃髷?shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析，郵箱為weishunping@muc.edu.cn。

收稿日期：2024年1月9日

編輯：小米