陳惠玲

〔摘????要〕??基于核心概念的小學1～2年級科學教學活動，應根據(jù)學生的年齡和學情特點，以科學概念的學習為進階主線，以科學探究活動為輔，采取多樣化的教學模式，關注學生的前認知，不斷轉(zhuǎn)變和建構新的科學概念。

〔關鍵詞〕??小學科學；科學概念；自主建構；前概念

〔中圖分類號〕??G424????????????????〔文獻標識碼〕??A?????????〔文章編號〕??1674-6317????（2024）??15????097-099

2022年版課程標準在闡述課程方案的調(diào)整時指出，要落實黨中央、國務院“雙減”政策要求，在保持義務教育階段九年總課時數(shù)不變的基礎上，調(diào)整優(yōu)化課程設置，將科學、綜合實踐活動起始年級提前至一年級。對科學課程設置了13個學科核心概念，這是所有學生在義務教育階段應該掌握的科學課程核心內(nèi)容。在小學1～2年級科學課程內(nèi)容編排上，以科學概念的學習為進階主線，輔以探究能力的培養(yǎng)，循序漸進，使學生對課程內(nèi)容形成較完整的認識。新課標中小學1～2年級段的概念學習目標多為具體概念，教學時用一般特征來描述概念。為實現(xiàn)小學1～2年級的課程目標，教師在教學時要采用多樣化的教學模式，通過同化與順應轉(zhuǎn)變原有認知，建構科學概念。下圖是小學1～2年級科學概念發(fā)展進階的理解示意圖。

小學1～2年級學生具有特殊的年齡特點，他們的有意注意時間很短，自我控制能力較弱，好動、易興奮、易疲勞，注意力容易分散；他們的思維非常具體、形象，善于機械記憶。根據(jù)科學概念形成進階理念以及小學1～2年級學生年齡特點，以下筆者淺談幾點關于小學1～2年級科學概念形成的策略。

一、引發(fā)認識解決沖突，建構科學概念

小學生科學概念的建構并不是從零開始的，他們常常帶著自己的前概念認知進入課堂，這是課堂教學重要的資源。受年齡和思維水平的限制，小學生對周圍事物的認識和解釋及獲得的知識經(jīng)驗，具有“非科學性”的特征。他們的解釋可能不成熟，甚至有悖于科學常識。教師在教學中需了解學生的這種學情特點，珍視學生的科學前認知，從現(xiàn)有水平出發(fā)，設置一些問題或探究活動，促使學生產(chǎn)生認知沖突，使學生意識到前科學概念是錯誤概念或者是科學概念不完整的認知。通過直觀形象地探究實驗，能有效促使學生產(chǎn)生強烈的認知沖突，從而激發(fā)其產(chǎn)生探究欲望，同時產(chǎn)生新的科學問題，進入新的科學概念建構過程。

比如在《空氣占據(jù)空間嗎》一課中，課前我和學生展開了討論。

師：通過學習前面的課程，我們了解到我們身邊有空氣?？墒强諝庠谀睦铮克紦?jù)空間嗎？

生1：空氣看不見摸不著，我們看不見它，所以它不占據(jù)空間。

生2：我們的教室有空氣，但我們還能進去，所以空氣不占據(jù)空間。

生3：我們不管走到哪里，都沒有任何障礙，所以空氣不占據(jù)空間。

基于這些錯誤的前認知，學生都知道空氣是存在的，但又都認為在空中飛的、看不見的物體是不占據(jù)空間的物體。所以我在設計探究活動時，借助一些直觀物體，比如利用杯子、紙張，設計了“紙張不濕”的魔術，讓他們切身體驗到，空氣是占據(jù)空間的。由此，學生產(chǎn)生了認知沖突——因為空氣的存在讓杯子里的紙張沒有濕，從而建構起空氣是占據(jù)空間的新概念。

二、感性觀察，直接認識

小學1～2年級的具體概念是通過對概念例證的觀察，即學生用感覺器官的感知獲得一般性關鍵特征。觀察是人們獲得感性認識的基本途徑，觀察也是小學1～2年級學生必須掌握的科學學習方法，觀察越細致，認識就越深入越全面。小學1～2年級學生的思維具有很強的直觀性，這就決定了教師在建構科學概念時必須設計、安排觀察實驗，讓學生在不斷地體驗與觀察中，獲得生動、深刻而且能反映事物屬性和外部顯著特征的感性認識，逐層推進，建構基礎性概念。這種觀察活動往往需要運用多種感官，甚至要借助設備觀察，比如放大鏡、尺子等等。最后，學生結合觀察現(xiàn)象如實表達交流自己的感受，描述物體的特征，形成認識。

比如在教學《水》這一課中，我準備了水、牛奶、白醋、鹽水四種不同的液體，引導學生用眼睛看用鼻子聞、在保證安全的情況下允許學生用嘴巴嘗等方法辨別。根據(jù)生活常識，學生很快就判斷出哪一杯是水，從而得出了水是無色無味的結論。在第二次教學活動中，我準備了多種不同形狀的裝水容器，如圓底燒瓶、四方杯、錐形瓶，將水裝入不同容器中，讓學生觀察水的形狀變化。學生從直觀的現(xiàn)象中得出水會根據(jù)容器的形狀變化而變化的結論。在此基礎上，我引導學生找出了水沒有固定的形狀、具有流動性這些特征。

三、以探究實踐為主，促進自主建構

探究性學習是學習科學課程的主要方式之一，是獲取科學知識的一個非常直接重要的方式，更是學生形成科學能力的重要過程。學生圍繞問題主動參與動手動腦的實踐過程，收集信息，分析問題，最終獲得科學知識。小學1～2年級學生特別喜歡動手，所以在科學課上，我抓住這一點，有意識地創(chuàng)設一些動靜結合的活動，讓學生參與到活動中來，觀察、動手、體驗，在實踐探究中收集實證，形成主動建構知識的過程。在科學活動中，我常常指導學生通過比較分類、分析判斷、抽象概括及理解歸納等，從多方面建構科學概念。我認為小學1～2年級的教學活動，主要可以通過判斷力和對比概括能力兩方面培養(yǎng)學生建構具體的科學概念。

[具體概念][抽象概括][比較分類][理解歸納][分析判斷]

學會判斷是形成科學概念的一個很重要的要素。在不同事物之間找到事物的共同點和不同點，發(fā)現(xiàn)事物的區(qū)別，判斷其屬性，再根據(jù)事物的屬性進行分類，這個活動本身就是主動建構的過程。

在教學《認識蔬菜和水果》一課中，我準備了多種有代表性的蔬菜和水果，請學生觀察和討論這些常見的蔬菜和水果有什么明顯的特點，并引導學生可以從味道、使用方法等方面進行觀察。

師：水果和蔬菜外形有什么特點？

生1：水果可以生吃，很多味道是甜的。

生2：蔬菜需要煮熟了才能吃。

生3：可是西紅柿呢？我們有用來煮的，也可以生吃呀！應該把它分在哪一類呢？

這時候，我對這位細心觀察認真思考的學生給予表揚，同時也適時補充：西紅柿、黃瓜這類蔬菜既可以生吃也可以熟吃，比較特殊。

第二個環(huán)節(jié)，我出示了分別寫著水果和蔬菜的兩張圖片，讓學生給它們找“家”，并說出分類理由。通過活動交流，學生很快就能給蔬菜和水果分類，很快樂地在觀察和分類活動中建構起水果和蔬菜兩者的概念。

這樣，學生在觀察中獲得物體的感性認識，再根據(jù)分類活動，對感性材料進行思維加工，鍛煉自己的判斷思維能力，使科學認識上升到理性的層面。

通過對比歸納事物的屬性。小學1～2年級課堂側重觀察活動以及一些簡單的探究體驗。在探究活動中，往往需把對比歸納的學習方法結合起來，從不同事物中找出它們共同的屬性特征，從不同的事物認識完整的事物，這樣形成的科學概念才是有具體內(nèi)容的。

例如在教學《一起觀察紙》這一課中，我收集了多種紙張，如卡紙、繪本紙、報紙、作業(yè)紙、面巾紙等等，指導學生運用各種感官感知，并比較它們有哪些相同和不同的特征。學生通過探究發(fā)現(xiàn)紙張都有吸水性，還有易折疊、質(zhì)地輕等特征，但紙張的吸水性有強弱之分，另外，有些紙張也不容易被撕破。

再如，《磁鐵玩具》這一課是探究磁鐵能吸起什么物質(zhì)。我提供了多種不同材質(zhì)的物體，請學生探究哪些能被磁鐵吸引，能被磁鐵吸引的物體有什么特點。在這個環(huán)節(jié)，我插入了一根銅鑰匙讓學生猜測，學生大多猜測它也能被吸引。我沒有馬上否定，而是讓學生自己經(jīng)歷探究。通過實驗，學生自己總結出：不是所有金屬都能被磁鐵吸引，能被吸引的物體都是鐵做的，而銅鑰匙沒辦法被吸引。通過這樣的不斷探究實驗，歸納總結，使學生的科學認識上了一個臺階。

四、利用評價交流促進自主建構

學生的學習是一個自主建構的過程，學生的自評和互評在主動建構過程中起著非常重要的作用，能彌補當前已經(jīng)獲得的成果與目標的差距，矯正自己可能得到的錯誤概念。教師有效組織交流討論活動是一個不可缺少的環(huán)節(jié)。應引導學生針對自己觀察和探究獲得的信息進行交流，讓學生闡述自己的觀點，傾聽他們的意見；請學生對自己的理解更好地進行反思，知道自己的問題在哪里，從而使學生的思維得到提升，在思維的不斷碰撞和質(zhì)疑中，引發(fā)認知沖突，建構科學認知。教師要參與到學生的討論中來，幫助和指導學生針對自己的歸納進行反思總結，深化概念理解，最后幫助學生建構正確具體的科學知識。

五、利用圖示記錄促進概念理解

科學記錄是學生在探究學習過程中形成的一個重要能力，是處理信息的一種方法。特別是小學1～2年級學生認識的字有限，文字表達能力差讓他們在記錄和交流中受到局限。然而，他們對繪圖有著濃厚的興趣，科學圖畫符合他們的年齡特點。所以在小學1～2年級科學教學中，教師有必要指導學生把在探究中看到的現(xiàn)象和結果用圖、圖表或者繪畫、符號的方式，輔以簡單的文字記錄下來，直觀形象地幫助學生整理、分析、歸納，同時在記錄過程中促進學生思維能力的發(fā)展。

比如在教學《種子發(fā)芽行動》一課中，我在課堂上給學生布置了課后種植活動：將綠豆種在杯子里，用濕紙包住，觀察并用畫圖的方式把綠豆每周生長情況畫出來。學生對此興致很高。三周之后，我讓學生把所記錄的綠豆生長圖展示出來，獲得了不一樣的效果。學生把綠豆每周生長的情況畫得很生動形象，使綠豆的生長情況一目了然。我相信在觀察繪圖的同時，他們都進行了思維加工，很自然地建構起綠豆發(fā)芽過程的科學變化。而這個過程，也有助于學生養(yǎng)成做事細心、認真、持久的好習慣。

學習科學的最終目的之一就是解決科學問題，科學概念的應用有助于概念后期的理解鞏固，?更是衡量學生對科學概念掌握程度的重要標志。小學1～2年級教學同樣應重視讓學生把所學科學知識應用于實踐這個環(huán)節(jié)，使他們能夠深化科學認識，解決實際問題。

綜上所述，小學1～2年級學生科學概念的形成，是以感知和表象為基礎，通過觀察、探究體驗、分析對比、抽象概括最終系統(tǒng)化的過程，是從個體到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)的認識過程。這個認識過程的建構須以學生的前認知為基礎，并在探究活動中不斷補充或轉(zhuǎn)變前概念，建構新概念。教師在教學中應關注學生的前概念認知，設計豐富的觀察活動，讓學生獲得感性認識，創(chuàng)設自主探究活動，組織和指導學生在小組間評價交流，促進學生反思，產(chǎn)生認知沖突，同化和順應獲得的認知，完善對事物的科學認識，建構新的科學概念。

參考文獻

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[2]胡衛(wèi)平.科學概念教學中思維能力的培養(yǎng)[J].中國教育學刊，2004（9）：44-47.