摘要：為提升高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和職業(yè)適應(yīng)力，基于OBE成果導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進的工程教育理念，以軟件測試技術(shù)課程為例，研究提出了在教學(xué)層面應(yīng)用分階段自我指導(dǎo)適應(yīng)性教學(xué)模式，層級遞進展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，注重學(xué)生學(xué)情反饋和教師權(quán)變引導(dǎo)。在逐級培養(yǎng)學(xué)生獲得有效學(xué)習(xí)成果的同時有效激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使得學(xué)生逐步樹立自主學(xué)習(xí)意識，從而具備職業(yè)適應(yīng)性，為成果導(dǎo)向教育理念在高職教學(xué)改革層面的落地提供了有效實施路徑。

關(guān)鍵詞：分階段適應(yīng)性教學(xué)；成果導(dǎo)向；自主學(xué)習(xí)；學(xué)生中心；軟件技術(shù)

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2024）11-0131-03

0 引言

當(dāng)前軟件技術(shù)正朝向新型技術(shù)與新興產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域快速滲透和融合， 在“新工科背景”下，為了充分提高軟件技術(shù)專業(yè)人才在職業(yè)適應(yīng)力方面的素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、技能水平和自導(dǎo)學(xué)習(xí)能力非常重要[1]。以“雙高”建設(shè)和《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》為抓手，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出：堅持立德樹人，德技并修，推動思政教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一；堅持面向人人、因材施教，營造人人努力成才、人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境。系列政策強調(diào)高質(zhì)量的職業(yè)教育一定是使每位學(xué)生德才兼?zhèn)洹W(xué)有所成的教育。職業(yè)適應(yīng)性是一個人從事某項工作必須具備的能力及生理、心理素質(zhì)，如何回歸教育本真，推動每位學(xué)生全面發(fā)展，使畢業(yè)生成為合格的職業(yè)人，是教育者要深入思考的問題。

1 現(xiàn)狀及問題提出

目前，大部分高職學(xué)生在主動探索思考、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力方面表現(xiàn)較弱。高職課堂中教師一言堂灌輸式的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成亦步亦趨學(xué)習(xí)知識的習(xí)慣，這與企業(yè)項目中需要員工靈活應(yīng)變不確定性和復(fù)雜性的技術(shù)要求存在脫節(jié)。學(xué)生的心理素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)及解決問題能力與企業(yè)對崗位勝任力的要求存在明顯差異。學(xué)生普遍欠缺自主學(xué)習(xí)能力且職業(yè)責(zé)任意識淡薄。落實到課程教學(xué)層面主要存在如下問題：

1） 課堂教學(xué)目標(biāo)與企業(yè)人才崗位要求沒有形成精準(zhǔn)有效的對標(biāo)，與學(xué)生學(xué)習(xí)過程獲得的成果也沒有形成支撐。

2） 教師缺乏對學(xué)生學(xué)情及知識內(nèi)化情況的關(guān)注，未充分做到以學(xué)定教，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力。

3） 教學(xué)模式及方法還停留于為教而教，以教程為主，學(xué)程為輔，課堂學(xué)習(xí)缺乏主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)共同體未形成。

4） 缺乏過程性學(xué)情監(jiān)控和針對學(xué)情反饋的教學(xué)持續(xù)改進。

因此，有必要改革現(xiàn)有教學(xué)模式，探尋能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果物的教學(xué)新模式。OBE理念倡導(dǎo)成果導(dǎo)向教育，根本落腳點是以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果，以終為始，重視教學(xué)設(shè)計和學(xué)情跟蹤，聚焦教育模式重塑、教學(xué)方式變革和教學(xué)效果的評估[2]。OBE理念的實現(xiàn)需要育人全員覆蓋和因材施教，有必要由低階目標(biāo)向高階目標(biāo)逐級達成最終教學(xué)目標(biāo)。分階段自我指導(dǎo)教學(xué)模式能夠動態(tài)調(diào)整教學(xué)并主動對接學(xué)生實際學(xué)情，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生通過自主努力學(xué)習(xí)收獲知識技能，獲得學(xué)習(xí)的滿足感，從而進一步培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力，最終培養(yǎng)出具備職業(yè)適應(yīng)力的技術(shù)技能人才。

2 OBE 理念及分階段自我指導(dǎo)適應(yīng)性教學(xué)

成果導(dǎo)向教育，即OBE（Outcomes-based Education）[3]，由美國學(xué)者斯派狄提出，與傳統(tǒng)教育理念不同，傳統(tǒng)教育側(cè)重知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性和完備性，而OBE 強調(diào)圍繞學(xué)生的畢業(yè)要求及知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)反向設(shè)計教學(xué)，正向?qū)嵤┙虒W(xué)[4]。不論從宏觀角度的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、人才培養(yǎng)體系建設(shè)與優(yōu)化、人才培養(yǎng)過程監(jiān)控與評價，還是中觀角度的專業(yè)群、學(xué)科群或課程群建設(shè)及人才培養(yǎng)方案和教學(xué)模式的創(chuàng)新，又或是微觀角度的具體課程的改革與建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容、方法手段和考核評價方式的創(chuàng)新，其終極目標(biāo)都是培養(yǎng)出令社會滿意的合格畢業(yè)生。OBE理念貫穿了宏觀、中觀、微觀目標(biāo)一致性的統(tǒng)一[5]。

分階段自我指導(dǎo)教學(xué)模式，即SSDL模式（StagedSelf―directed Learning Model） ，由美國佛羅里達AM 大學(xué)的吉羅德·O.格羅博士提出，它基于管理學(xué)中的權(quán)變理論，教師角色可以是權(quán)威教練、激勵者、合作伙伴或咨詢專家，角色的切換取決于學(xué)生所處的學(xué)情和基礎(chǔ)層次。為了以學(xué)定教，教師的4種角色要對接學(xué)生4個階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)，分別為依賴型、興趣型、參與型或自導(dǎo)型，教師角色和教學(xué)方法隨著學(xué)生所處的學(xué)習(xí)狀態(tài)靈活調(diào)整[6]。該模式通過逐級放權(quán)讓學(xué)生做自己學(xué)習(xí)的主人，在課內(nèi)以學(xué)生為中心開展多樣化適應(yīng)性教學(xué)，評估學(xué)生能達到的最終學(xué)習(xí)成果，循序漸進地由低階向高階逐步達成教學(xué)目標(biāo)，從而構(gòu)成教育質(zhì)量持續(xù)改進的閉環(huán)。最終培養(yǎng)學(xué)生的自導(dǎo)學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生能更好地勝任職業(yè)崗位。

落實到課程實踐，以軟件技術(shù)專業(yè)核心課程軟件測試技術(shù)為例，秉承OBE理念，開展分階段自我指導(dǎo)適應(yīng)性課堂教學(xué)模式改革，具體思路如圖1所示。

1） 明確課程目標(biāo)與軟件技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的對標(biāo)要求。調(diào)研企業(yè)崗位需求，明確崗位的工作流程，分析典型工作任務(wù)與課程目標(biāo)的映射支撐，以終為始，制定課程實施策略，使學(xué)生能夠綜合應(yīng)用知識，強化技術(shù)技能，具備職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)適應(yīng)性。

2） 確立分階段自我指導(dǎo)適應(yīng)性教學(xué)模式的具體實施策略。結(jié)合課程對應(yīng)的預(yù)期目標(biāo)要求，分解確立模塊階段子目標(biāo)，重構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)，更新進度安排，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)資料和調(diào)整考核評價，分4個階段明確教學(xué)模塊，確定每個模塊中教師、學(xué)生所承擔(dān)的角色，建立學(xué)情監(jiān)測與分析機制，開展適應(yīng)性教學(xué)活動。

3） 重視模塊教學(xué)設(shè)計，采用多種以學(xué)生為中心教學(xué)方法。將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的主體地位，正向?qū)嵤┙虒W(xué)。基礎(chǔ)理論模塊采用講授法、案例法；技術(shù)方法模塊采用問題導(dǎo)向法、案例法、討論法；項目流程模塊采用項目式、情境式、分組教學(xué)；工具拓展模塊采用任務(wù)驅(qū)動、報告總結(jié)法等教學(xué)組織形式，逐步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[7]。同時基于素養(yǎng)目標(biāo)，融入課程思政，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量意識和團隊責(zé)任感，鼓勵學(xué)生在課堂上積極參與討論、分享匯報，形成學(xué)習(xí)共同體。

4） 制定過程性考核評價，分析學(xué)習(xí)成果與課程目標(biāo)的達成度。教師通過分析學(xué)生學(xué)情，采用多元梯次過程性評價，使學(xué)生逐步從低階的知識記憶理解、技術(shù)實踐應(yīng)用，達成高階的獨立分析思考、溝通協(xié)作配合和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)。在“課前、課中、課后”3個過程中開展多維度、多樣化考核，包括：理論知識、基本技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、參與度、學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)等考核要素。

3 教學(xué)實施過程與做法

3.1 軟件測試技術(shù)教學(xué)層面整體布局與實施過程

按工程教育認(rèn)證，分析軟件技術(shù)人才培養(yǎng)方案，軟件測試技術(shù)課程培養(yǎng)目標(biāo)如下：知識目標(biāo)：掌握軟件測試技術(shù)和方法、了解軟件項目開發(fā)與管理知識。

技能目標(biāo)：閱讀并正確理解軟件需求分析報告和項目建設(shè)方案；具有探究學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、分析問題和解決問題的能力；具備對軟件產(chǎn)品應(yīng)用、行業(yè)技術(shù)發(fā)展進行調(diào)研與分析的能力；具備良好的語言、文字表達能力和溝通能力、良好的團隊合作與抗壓能力；具備軟件測試能力、軟件項目文檔撰寫能力、軟件售后技術(shù)支持能力。

素質(zhì)目標(biāo)：具有質(zhì)量意識、安全意識、信息素養(yǎng)、工匠精神、創(chuàng)新思維、全球視野；勇于奮斗、樂觀向上，具有自我管理能力、職業(yè)生涯規(guī)劃意識、集體意識和團隊合作精神。

根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)及企業(yè)軟件測試崗位典型工作過程，重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)模塊化教學(xué)，應(yīng)用分階段自我指導(dǎo)模式于軟件測試基礎(chǔ)理論、軟件測試技術(shù)方法、軟件測試項目流程實施、測試工具拓展實操4大模塊。其次，對接4大模塊，開發(fā)出線上+線下課程資源庫。應(yīng)用分階段自我指導(dǎo)模式由低階向高階分四階段逐漸達成課程目標(biāo)，層層遞進，破解教學(xué)重、難點。

建立過程性學(xué)情監(jiān)控與課程評價考核機制，充分利用數(shù)字化教學(xué)平臺收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)。考核評價方式分為過程性考核（占50%） 和結(jié)果性考核（占50%） ，既考核學(xué)生對軟件測試基礎(chǔ)理論知識的掌握程度，又考核學(xué)生應(yīng)用相關(guān)測試?yán)碚摷夹g(shù)進行實踐的能力，同時分別關(guān)注學(xué)生4個階段達成的學(xué)習(xí)成果。教師應(yīng)對學(xué)習(xí)成果進行實時監(jiān)督、評價，對教學(xué)方法進行靈活調(diào)整。

3.2 軟件測試流程—測試需求分析課堂教學(xué)的具體做法

選取軟件測試技術(shù)課程第三階段的測試項目流程實施模塊，該模塊主要是項目實操。以軟件測試流程—測試需求分析課堂教學(xué)為例，教學(xué)對象為軟件技術(shù)2021級4班，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺記錄學(xué)習(xí)過程。

1） 教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容確立。依據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計出本堂課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)容，如圖2，教師告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生清楚學(xué)什么，為何學(xué)，如何學(xué)，如何考核。

2） 學(xué)生學(xué)情分析。課程前導(dǎo)模塊是第二階段中的測試技術(shù)方法模塊，提取教學(xué)平臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)，對學(xué)生前階段黑盒測試技術(shù)掌握情況做統(tǒng)計，前階段學(xué)生小組任務(wù)參與率和作業(yè)完成率100%，通過問卷調(diào)查，74.4%的同學(xué)表示已掌握黑盒測試技術(shù)的方法。經(jīng)過前階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生的興趣基本建立，但是學(xué)習(xí)能動性還稍顯不足，對于遇到的學(xué)習(xí)問題，依舊比較依賴教師講解，欠缺自主學(xué)習(xí)意識?；诖藢W(xué)情，現(xiàn)階段主要通過團隊項目實操，以項目式、情景式展開第三模塊教學(xué)，學(xué)生從興趣型轉(zhuǎn)向參與型，教師角色由激勵者適當(dāng)放權(quán)變?yōu)楹献骰锇椤?/p>

3） 教學(xué)設(shè)計與方法。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情分析和教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程和教學(xué)設(shè)計按照“一條思政主線、兩個系統(tǒng)結(jié)合、三個階段設(shè)計”的思路做好課堂布局。具體做法：

① 一條思政主線。本模塊著重對具體軟件產(chǎn)品展開測試工作，在課堂講授中灌輸質(zhì)量是產(chǎn)品命脈的思想，以“樹立質(zhì)量意識”為主線，通過團隊協(xié)作明確目標(biāo)：共同對產(chǎn)品質(zhì)量負責(zé)。在學(xué)生編制產(chǎn)品測試需求過程中強調(diào)“細節(jié)決定成敗”，工作要嚴(yán)謹(jǐn)細致，才能規(guī)避風(fēng)險，保障質(zhì)量。

② 兩個系統(tǒng)結(jié)合。應(yīng)用校企合作研發(fā)的心理測評系統(tǒng)為被測系統(tǒng)，授課過程部署國產(chǎn)禪道項目管理系統(tǒng)，有利于學(xué)生建立項目管理思維。

③ 三個階段設(shè)計。通過課前、課中、課后三階段，采用線上+線下模式展開教學(xué)。

課前：學(xué)生在教學(xué)平臺提前自主觀看軟件測試流程模塊的學(xué)習(xí)微視頻，完成對該模塊相關(guān)理論知識內(nèi)容的預(yù)習(xí)。

課中：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要應(yīng)用項目式、工作情境式、分組學(xué)習(xí)、成果匯報的教學(xué)方法。設(shè)計每個教學(xué)環(huán)節(jié)的具體任務(wù)，如：挖掘心理測評系統(tǒng)項目的軟件需求，在項目過程中強調(diào)問題探究、團隊協(xié)作。從軟件需求中分析提取出的測試需求并在禪道項目管理工具中記錄，強調(diào)要對所測試產(chǎn)品的質(zhì)量負責(zé)。

項目過程中進行小組合作角色分工，教師注重結(jié)合約翰·凱勒教授的ARCS（即：Attention 注意、 Relevance關(guān)聯(lián)、Confidence信心和 Satisfaction滿意）學(xué)習(xí)動機原理[8]，把課堂放權(quán)給學(xué)生自主探究和管理，讓學(xué)生關(guān)聯(lián)前期學(xué)習(xí)的測試需求相關(guān)的理論知識，“以學(xué)生為中心”關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果，對學(xué)生討論過程和需求記錄結(jié)果給予肯定和鼓勵。教師作為合作伙伴與學(xué)生進行平等對話，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的困難，讓學(xué)生提升學(xué)習(xí)的滿意度。

課后：在超星教學(xué)平臺中設(shè)置學(xué)習(xí)討論，暢通線上答疑通道，同時發(fā)布學(xué)情調(diào)查問卷，獲取學(xué)生本堂課學(xué)習(xí)情況，為后續(xù)課程教學(xué)做好鋪墊。

4） 教學(xué)過程評價。教學(xué)過程性評價引入多種方式，包括：課程視頻觀看率、簽到率、小組討論合作度、實踐課堂報告提交、學(xué)習(xí)參與度、組間互助情況等。教師根據(jù)過程監(jiān)督評價，適應(yīng)性改進下一次教學(xué)。尤其關(guān)注實踐課堂報告完成有困難的同學(xué)，教師進行采用針對性交流和輔導(dǎo)答疑，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生解決問題，形成人人皆可成材的教學(xué)氛圍。通過重點分析學(xué)生學(xué)習(xí)成果質(zhì)量，關(guān)注學(xué)情，調(diào)整下一次教學(xué)側(cè)重點，形成微觀課堂的教學(xué)持續(xù)改進閉環(huán)。

4 結(jié)論

通過采用OBE成果導(dǎo)向教學(xué)理念，實施基于學(xué)情分析的分階段適應(yīng)性自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)模式。以課程思政為主線貫穿，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量意識，鍛煉學(xué)生團隊協(xié)作和語言表達，使學(xué)生能遵循典型工作流程規(guī)范，提高了學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)了立體化育人。強化學(xué)生自我定位，使課堂教學(xué)目標(biāo)、課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂成果評價互為條件，營造了自主學(xué)習(xí)氛圍，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生自我糾偏，分階段逐步提升了學(xué)生的理論水平、實踐能力和自主學(xué)習(xí)能力，增強了課堂教學(xué)的有效性。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情進行教學(xué)調(diào)整，以學(xué)定教，教學(xué)設(shè)計以教學(xué)目標(biāo)達成為標(biāo)準(zhǔn)，授課過程關(guān)注每一位學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果，聚焦于基礎(chǔ)、重要、核心和高峰成果與課程預(yù)期目標(biāo)的達成度，以此來評價學(xué)生在課程中的學(xué)習(xí)成效，有效建立了教學(xué)質(zhì)量反饋機制，實現(xiàn)了教學(xué)效果的持續(xù)改進和提升。

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