祝芳 桂玲 楊玉和

編者按：為進一步推進課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，提高課堂“教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教學(xué)組織小組化、教法學(xué)法問題化、教學(xué)評價精準化”的有效性，充分發(fā)揮跨區(qū)域教學(xué)研討活動的研究、交流與輻射作用，“浙派體育教研共同體第一次活動”在浙江嘉興舉行?；诒敬位顒拥恼n例展示和理論深入研討等，本期結(jié)合活動中所展示的水平四（九年級）《籃球：快攻戰(zhàn)術(shù)及運用》大單元及2節(jié)課例，呈現(xiàn)觀摩教師、執(zhí)教教師對“教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教學(xué)組織小組化、教法學(xué)法問題化、教學(xué)評價精準化”的理解和有效實施策略，呈現(xiàn)浙江省體育教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展探索的新路徑、新樣態(tài)，以期為全國體育教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

評價的目的是促進教師的教與學(xué)生的學(xué)，而“教學(xué)評價精準化”的落實，需要考慮評價什么（評價內(nèi)容）、依據(jù)什么標準評（評價標準）、用什么方式評（評價方式）等問題?！盀閷W(xué)習(xí)而評價”是基于學(xué)生立場，使教師的教學(xué)行為都要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)進程、學(xué)習(xí)難題、學(xué)習(xí)方式等，通過評價，讓學(xué)生學(xué)會自我診斷、自我分析、自我調(diào)整，進而獲得學(xué)習(xí)與體驗后的理解。結(jié)合本次活動，從“教學(xué)評價精準化”視角對水平四（九年級）《籃球快攻戰(zhàn)術(shù)的運用方法：綜合運用3》一課作如下分析。

一、教師能有效運用及時性評價，促使學(xué)生形成合理認知

在課堂中，觀察發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師的即時性評價次數(shù)較多，準備部分22次、基本部分31次、結(jié)束部分3次（表1）。執(zhí)教教師主要采用教師語言、師問生答、展板3種形式評價。如，教師經(jīng)常使用“好球、出手快、快下、很棒”等簡單詞匯給予學(xué)生及時評價，形成即時性的反饋激勵。再如，執(zhí)教教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生探究如何才能快，引出呼應(yīng)、傳球要有提前量、積極跑位等實現(xiàn)快攻的要點。同時，執(zhí)教教師運用導(dǎo)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生思考“防守的位置和進攻有沒有關(guān)系”，探尋小組的傳球特色，體現(xiàn)了評價手段的豐富性，對學(xué)生形成運動認知有一定的促進作用。

二、學(xué)生在比賽中的快攻表現(xiàn)

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在比賽中快攻成功的次數(shù)不多（表2）。此處的快攻成功是指基于本課要求，學(xué)生運用短傳或長傳到達籃下，形成快攻投籃表現(xiàn)，但并未將投籃命中作為成功統(tǒng)計，3VS2比賽（女生）中形成快攻9次，3VS3比賽（男生）中形成快攻15次（表2），對比練習(xí)總次數(shù)，就快攻的成功率而言，完成率較低。

從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，快攻形成次數(shù)少的主要原因是學(xué)生拿球后的一傳意識和無球隊員側(cè)身快下意識不足。如，從女生在每個練習(xí)環(huán)節(jié)的一傳意識、無球側(cè)身快下的次數(shù)來看，隨著學(xué)練難度的提升逐級減少（表3），這也是女生快攻形成次數(shù)低的主要原因。

表3的數(shù)據(jù)是觀課團隊在課后回看錄像進行的觀察記錄，這些數(shù)據(jù)與實際現(xiàn)場所看是一致的，進入比賽環(huán)節(jié)，許多觀課教師在議論：為什么學(xué)生出現(xiàn)快攻的次數(shù)如此少？除了表象上反映出一傳與無球側(cè)身快下意識不足之外，其更深層的原因究竟是什么？

三、基于評價維度剖析快攻形成次數(shù)不足的深層原因與改進建議

經(jīng)過團隊結(jié)合教案、錄像、數(shù)據(jù)等證據(jù)，深入討論在比賽中出現(xiàn)快攻次數(shù)不足的原因，得出從評價維度實現(xiàn)突破，繼而引發(fā)2點思考：本課的學(xué)練標準是否合理？評價方式是否合理？進而追問本課關(guān)鍵問題定位是否準確，對快攻的理解是否到位，這一觀評課思路，體現(xiàn)了從課堂現(xiàn)象到項目特征本質(zhì)問題的追問。

快攻到底在哪些真實場景下才會出現(xiàn)？團隊歸納出4個主要場景：搶斷球、后場發(fā)球、擲界外球、后場籃板球，而這些場景是建立在防守未落位情況下才能形成快攻局面。這些場景是否有必要在運用維度的課中讓學(xué)生深度體驗?zāi)兀?/p>

1.學(xué)練標準需同時具有“質(zhì)性與量化”標準

仔細觀察教案中的學(xué)練標準，僅從“質(zhì)性”標準進行了描述。如，在基本部分快攻3VS2環(huán)節(jié)中，學(xué)練標準是：“攻：閱讀防守后發(fā)動快攻；防：前場封堵，邊防邊退；接：接球后行進間投籃”，在這個學(xué)練標準中，學(xué)生僅僅知道了快攻中攻、防、接的動作要求，但是具體怎么做？做到什么程度才算好卻沒有明確說明。為了給學(xué)生創(chuàng)造真實的快攻情境，團隊調(diào)整了文本中僅有質(zhì)性標準的評價，添加了量化標準。如，準備活動環(huán)節(jié)，添加傳球次數(shù)的限定標準，通過限定傳球次數(shù)，提高快攻的速度意識等（表4）。

2.改良學(xué)習(xí)評價單，優(yōu)化學(xué)練成效

從學(xué)生登記的4組導(dǎo)學(xué)單展板（圖1）中發(fā)現(xiàn)：展板內(nèi)容登記時機不合理，學(xué)生登記的成功次數(shù)、失敗次數(shù)等均為估算，不夠精準。展板中有2個問題：“小組分析快攻成功與失敗的原因有哪些？”“快攻中我們小組的特色是什么？”從展板中發(fā)現(xiàn)學(xué)生答案不一，說明教師目標導(dǎo)向不明確，并且有2個小組問題均未完成，說明問題對學(xué)生來說有一定難度，也可能是因為課堂缺少小組內(nèi)部的深度交流討論，導(dǎo)致學(xué)生對問題答案是模糊不清的。

展板作為評價手段必須做到簡單明了易操作，并適當有思維滲透。為體現(xiàn)展板對學(xué)習(xí)即時性、簡便性的記錄、診斷、分析功能，建議將展板的導(dǎo)學(xué)單改為學(xué)習(xí)評價單（表5）。

練習(xí)1.1、1.2要求每名學(xué)生記住自己的積分，并在此練習(xí)結(jié)束后報給組長登記。練習(xí)3.1、3.2要求學(xué)生輪換練習(xí)，建議讓場下學(xué)生擔任評價者，相互記錄，并用關(guān)鍵詞快速記錄發(fā)現(xiàn)的問題。這既體現(xiàn)課中人人有事干、事事有人干，又創(chuàng)造相互評價、合作、探討、交流的小組合作學(xué)習(xí)機會，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。

在一輪比賽結(jié)束后統(tǒng)計總分，并根據(jù)所獲積分進行原因剖析，找出解決問題的對策，然后將對策帶進下一輪比賽中加以驗證，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、找到問題的答案并運用于比賽中，體現(xiàn)學(xué)生的理解力與團隊合作力。而教師則可以根據(jù)評價單做更有針對性的觀察與指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生真正理解快攻的意義，并運用方法創(chuàng)造快攻機會，步入真實而有效的學(xué)習(xí)。

課堂觀察與評價同樣考驗著觀課者的視角、思維以及整體性認知。從教學(xué)評價精準化維度進行課堂點評，當然不能就評價說評價，而應(yīng)與教材理解以及內(nèi)容、問題、小組化表現(xiàn)等進行捆綁式思考。團隊在討論中所形成“課前分工—課堂觀察—基于實證分析問題以及問題背后的原因—基于實證提出解決問題的意見建議”的基本評課思路，以及提出“為學(xué)習(xí)而評價”的觀點，也需要在更多的課例中檢驗論證。當然，在整體理解的基礎(chǔ)上聚焦某個問題進行深入探討，這也是“浙派體育”教研共同體發(fā)揮集體智慧、提高觀評課質(zhì)量、推動教學(xué)改革、發(fā)展教師專業(yè)化水平的有意義實踐。