【關(guān)鍵詞】語文跨學科學習；區(qū)域整體規(guī)劃；“橋接”

客觀地說，目前跨學科學習的實施呈現(xiàn)出“理論沸騰，教學少門”的狀態(tài)，只因概念提出與理論詮釋要轉(zhuǎn)變?yōu)橐痪€教師的認知和行動，尚需必要的轉(zhuǎn)化過程，尤其要在理論梳理、區(qū)域?qū)嵺`和命題測試等方面做好“橋接”。

一、引橋：從理論與現(xiàn)實導向?qū)嵺`場域

面對橫空出現(xiàn)的跨學科學習，有必要從它的理論演進、隱性進路、課標布局及教學現(xiàn)實等方面進行梳理，以便形成較為清晰的感知，為教學實施做好認知儲備和心理建設(shè)。

跨學科研究最早起源于20 世紀20 年代的美國，教師為學生規(guī)劃探究性科學課程，從學生的學習興趣出發(fā)，制訂富有探究性的主題，讓學生綜合運用多學科知識解決實際問題。［1］這是跨學科學習思想的萌芽。至1989 年，美國學者舒梅克正式提出“跨學科教學”，將其定義為“一種跨越學科界限，在遵循各學科內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)之上重新建構(gòu)知識系統(tǒng)，建立學科之間有意義、有價值的聯(lián)系。并以此聯(lián)系作為紐帶將學科融合，進行課程開發(fā)和教學設(shè)計的多學科融合教學范式”［2］。進入21 世紀后，美國國家科學委員會發(fā)布主題為《改善所有美國學生的科學、技術(shù)、工程和數(shù)學》的公開信，揭開了STEAM（科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學）教育的序幕［3］，“以項目或問題為中心形成整合主題，為學習者提供問題情境，并以小組為單位進行活動，促進學生探究、發(fā)現(xiàn)、協(xié)助，積極建構(gòu)知識”［4］。國外跨學科學習的發(fā)展進程，為我們觀照國內(nèi)跨學科學習的發(fā)展進程提供了價值坐標，我們源于“彼”而獨立發(fā)展為“此”，既有著內(nèi)在一致性，又具備本土獨特性。

國內(nèi)跨學科學習的隱性進路有二。一是“語文綜合性學習”的隱性探索?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》在“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”之外提出“綜合性學習”這一新要求，旨在“加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展”［5］，一定程度上內(nèi)蘊了跨學科學習的要素。二是“項目化學習”的實踐滲透。我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“項目化學習”，實際上已經(jīng)有20多年的歷程［6］，雖未進入語文課標，但在《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中以“語文學習任務(wù)群”的形式來體現(xiàn)其價值追求，相比于“語文綜合性學習”側(cè)重于指向內(nèi)容的“跨”，其更側(cè)重于“指向呈現(xiàn)方式，強調(diào)知識聯(lián)系，不再囿于教材固定的組織體系，實現(xiàn)了教材內(nèi)容的教學化轉(zhuǎn)變”［7］。及至《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）設(shè)置“跨學科學習”任務(wù)群，跨學科學習才正式亮相。綜上所述，國內(nèi)的跨學科學習雖長期未以“跨學科”命名，但一直沿著從隱性導引到亮明旗幟、從內(nèi)容拓展到形式突破、從柔性倡導到剛性要求的理路。

再來談跨學科學習在課標中的縱橫布局。以“跨學科”為關(guān)鍵詞，縱向梳理義務(wù)教育階段和高中階段的語文課標：2001 年版和2011 年版《義務(wù)教育語文課程標準》中分別出現(xiàn)1 次和2 次，高中新課標中出現(xiàn)3 次，義教新課標中出現(xiàn)40 多次［8］。這種次第增多直至爆發(fā)式涌現(xiàn)的趨向，是語文課程適應(yīng)時代以及自身發(fā)展的必然結(jié)果。

橫向考察其他學科的課標，可發(fā)現(xiàn)跨學科學習呈現(xiàn)出多學科的結(jié)構(gòu)性安排。如2022 年版數(shù)學課標中，在課程內(nèi)容部分的“綜合與實踐”領(lǐng)域，提出了“重在解決實際問題，以跨學科主題學習為主，主要包括主題活動和項目學習等”；2022 年版化學課標內(nèi)容板塊提出“跨學科實踐活動”，“圍繞學生核心素養(yǎng)的目標要求，設(shè)計了10 個跨學科實踐活動供選擇使用”；2022 年版物理課標內(nèi)容板塊同樣提出“跨學科實踐”，側(cè)重“體現(xiàn)物理學與日常生活、工程實踐、社會發(fā)展等方面的聯(lián)系”；等等。這種分學科布局充分呼應(yīng)了《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新課程方案”）中“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習”［9］的統(tǒng)整要求。

當下對語文跨學科學習的定位，集中體現(xiàn)在義教新課標的這一段表述中：“引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?！保?0］

在緊隨其后的第四學段“學習內(nèi)容”中，又分點詳細闡釋了跨學科學習的五個學習領(lǐng)域、五類語文實踐活動及結(jié)果呈現(xiàn)樣態(tài)。綜合分析，義教新課標對跨學科學習的定位基本傾向于“在堅持學科立場的基礎(chǔ)上打破學科界限，圍繞特定主題將兩門及以上學科的內(nèi)容進行整合，以中心主題統(tǒng)籌教學目的、內(nèi)容、資源、方式及評價諸要素，通過問題導向的整體性設(shè)計與實施，促進學生在意義建構(gòu)中實現(xiàn)全面發(fā)展的教學理念與實踐”［11］。

在我們觀察到的數(shù)十節(jié)課例中，基于學校或教師個體探索的跨學科學習主要有三方面不足。一是資源開掘缺乏關(guān)聯(lián)學科視界?？鐚W科學習的前提之一是對關(guān)聯(lián)學科內(nèi)容的開掘，以七年級下冊第二單元課文《黃河頌》為例，圍繞黃河文化、精神、歷史等維度，師生除了借助網(wǎng)絡(luò)檢索相關(guān)資源，很少能夠關(guān)聯(lián)初中歷史《史前時期：中國境內(nèi)早期人類與文明的起源》《夏商周時期：早期國家與社會變革》、初中地理《河流》、初中音樂《樂鳴江河》等既有學科教材內(nèi)容。路徑與視野的單一導致資源開發(fā)虛泛且難聚焦，認知負荷過重影響了實踐效度。二是任務(wù)設(shè)計過于依賴教師開發(fā)。往往都是教師一人獨擔，學生很難有機會參與設(shè)計，導致學生不明白任務(wù)間的邏輯關(guān)聯(lián)，陷入“ 為活動而活動”的怪圈。三是普遍出現(xiàn)“ 種他田，荒己地”的問題。很多時候是在課文中“ 挖掘”出其他學科知識，并一頭扎進他科領(lǐng)地不能自拔，忘卻了“ 學生最大的收獲也應(yīng)該來自語文素養(yǎng)的提升，而不是物理、化學、數(shù)學等學科知識的增加，至于其他學科的理論、方法、知識，至多可以作為副產(chǎn)品來兼顧并收或旁逸斜出”［12］。

上述梳理可為實踐者帶來相對清晰的認知，理解到跨學科學習不是憑空冒出來的，而是語文課程不可或缺的重要內(nèi)容，實踐者須保持“空杯心態(tài)”進行充分吸納，進而理性地將其納入實踐場域。

二、主橋：依據(jù)現(xiàn)有基礎(chǔ)探索區(qū)域?qū)嵺`路徑

在義教新課標頒布的前一年，教育部就成立了基礎(chǔ)教育跨學科教學指導專業(yè)委員會，旨在引導教師關(guān)注跨學科教學的理論與實踐。這一未雨綢繆的舉措，既顯示了推進跨學科學習的必要性，也意味著實施跨學科學習確實挑戰(zhàn)性極大，亟須加強引導與支持。從教學實施現(xiàn)狀看，僅依靠學?；蚪處焸€體的推進，確實力有不逮。依托“ 省— 市— 縣— ?！彼募壗萄畜w系的聯(lián)動機制，結(jié)合一線教師課程實施能力有限的現(xiàn)實，我們嘗試上移層級至區(qū)縣層面作一些統(tǒng)籌探索，依據(jù)課標、教材以及區(qū)域既有資源和公共文化生活，制訂跨學科學習的整體規(guī)劃（詳見上表）。

上表是我省某縣區(qū)關(guān)于跨學科學習的一個整體安排，旨在“讓跨學科主題學習‘學什么’‘怎么學’的問題能夠坐實，使教師對教學過程有確信感，便于操作”［13］。我們圍繞其設(shè)計理路，從四個方面作簡要詮釋。

一是學習領(lǐng)域課標化與探索學習主題整合化。義教新課標中語文跨學科學習的內(nèi)容領(lǐng)域具體明確，我們以此為依據(jù)統(tǒng)籌設(shè)計學習主題、目標、資源、評價等要素。當然，表上的內(nèi)容領(lǐng)域沒有完全按照課標順序呈現(xiàn)，主要是依據(jù)教材支撐內(nèi)容由多到少以及區(qū)域?qū)W校操作中先易后難來排列的，實際教學中可視具體情況調(diào)整。

主題有著很好的聚合功能，可將原本分散的各學科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來。充分利用這一特性，再與其他關(guān)聯(lián)學科的目標和內(nèi)容等進行整合，能最大化地實現(xiàn)“跨”的統(tǒng)攝性。如，表上“古今中外科技發(fā)明”的主題確立就是以統(tǒng)編語文教材中的《中國石拱橋》為基，觀照物理跨學科學習“了解我國古代的技術(shù)應(yīng)用案例，體會我國古代科技對人類文明發(fā)展的促進作用”以及數(shù)學學科中“讓學生從數(shù)學的角度觀察與分析、思考與表達、解決與闡釋社會生活以及科學技術(shù)中遇到的現(xiàn)實問題”的內(nèi)容和目標整合提煉出來的。不止于此，主題整合化還包括與其他學科主題的整合兼容，如“中華英雄譜”就直接取自歷史學科的跨學科學習主題，該主題與語文“公民道德”學習領(lǐng)域高度相關(guān)，選它可以一舉兩得。

二是尋求學習目標具體化與評價要素錨點化。設(shè)計學習目標時，“在核心素養(yǎng)目標的統(tǒng)領(lǐng)下，遵循‘目標—評價’導向的逆向設(shè)計路徑，依據(jù)各學科課程標準，比對學科核心素養(yǎng)，歸并、統(tǒng)籌適合學生跨學科主題學習的目標，聯(lián)動課程評價方式，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化”［14］。借助對義教新課標中跨學科學習內(nèi)容的梳理，以目標的具體化實現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化，設(shè)計時側(cè)重兩方面的考量：將目標擬定為可操作的任務(wù)，便于實施時有明晰的思路與抓手；兼顧校情與學情差異，即同一目標在不同年級落實時可自行調(diào)整難度等級，以凸顯三年整體設(shè)計的進階要求。

設(shè)計評價要點時觀照目標和評價的強對應(yīng)關(guān)系，采用關(guān)鍵指標錨點化思路。即提取義教新課標中評價條目要點但不作展開，遵循三個取向：指向語文核心素養(yǎng)，如，參與積極性、方案可行性、成果創(chuàng)新性等，旨在從文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造等方面對學生進行評價；呼應(yīng)學習目標，目標所呈現(xiàn)的任務(wù)具有開放性、多元性與情境依存性，評價錨點重在對其進行“定性”評價，關(guān)注評價與目標的一致性；助力教學改進，評價錨點的明確有利于教師自主選擇科學的評價工具，如，在制訂評價量表時可探索引入SOLO（可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)）分類理論，在實施分層描述的同時，也為今后教與學的改進提供導引。

三是追求學習資源豐富化與聯(lián)結(jié)學科最大化?？鐚W科學習沒有現(xiàn)成的教材資源，需要自主開發(fā)和建構(gòu)。我們嘗試圍繞語文教材、學校文化和社會生活等領(lǐng)域進行多向開掘。統(tǒng)編初中語文教材設(shè)置了15 個綜合性學習，其綜合性特征決定了與跨學科學習有著天然的聯(lián)系，但數(shù)量、分類、分布與跨學科學習的五大內(nèi)容領(lǐng)域缺乏自然的對應(yīng)關(guān)系，要聯(lián)系具體的學習內(nèi)容、活動和主題進行橋接。如，“ 心理健康、身體素質(zhì)”這一內(nèi)容領(lǐng)域就沒有關(guān)聯(lián)緊密的綜合性學習來對應(yīng)，但可以從“君子自強不息”綜合性學習中，挖掘出與心理健康跨學科學習有關(guān)聯(lián)的要素，從而實現(xiàn)資源連通。如，“自立自強品質(zhì)”也是健康心理的表現(xiàn)維度之一，圍繞這一品質(zhì)培養(yǎng)而開展的綜合性學習，一般會有詮釋概念內(nèi)涵、尋找歷史人物、開展專題演講等學習活動，其過程與內(nèi)容就包蘊著跨學科學習的契機和資源。此外，教材中的一些課文和“ 名著閱讀”等專題也與跨學科學習存在內(nèi)容上的交集，可改造整合成跨學科學習的資源。囿于篇幅，表格上只作了部分列舉，教師可以根據(jù)跨學科教學需要進行個性化開掘與增補。還有一點，校園文化與社會生活也是跨學科學習資源的重要來源，表上列舉的是具有本地區(qū)域特色的資源及校園中潛藏著的跨學科學習元素，供各校自主選用和拓展。

聯(lián)結(jié)學科最大化是指在圍繞跨學科主題和內(nèi)容等進行關(guān)聯(lián)學科選擇時，本著遠近兼顧的原則，盡可能多地列舉關(guān)聯(lián)學科門類，讓教師依據(jù)自身的能力優(yōu)勢自主選擇所需“跨”的學科。

四是探尋課時分配學段化與實施推進統(tǒng)籌化。依據(jù)新課程方案中“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學科主題學習”的要求，結(jié)合關(guān)于“教學時間”的安排，測算出七至九年級各學科新授課總課時3502 節(jié)（語文學科占比20% ～22%），語文跨學科學習不得少于70 學時。初期設(shè)計時是將其平均分配到初中6 個學期，旨在保證實施的持續(xù)性和學期全覆蓋，但在實施中暴露出與升學考試、學段課程開設(shè)數(shù)以及校情學情等相沖突的問題，大家一致建議，要因校因班施策，70個學時應(yīng)由各校各班在3 年6 個學期內(nèi)自主統(tǒng)籌，以保障實施彈性。

實施推進的區(qū)域統(tǒng)籌，主要是以教研推進為抓手。一方面，推進學校聯(lián)合教研。針對區(qū)域內(nèi)學校規(guī)模、位置、師資等要素的差異，采取多校協(xié)作的方式整體推進：集團學校采用合作式實施，辦學質(zhì)態(tài)相近的非集團學校通過跨校研討，共同形成可行的教學方案。教研部門組織好階段性教學研討，并統(tǒng)籌做好區(qū)域資源庫的建設(shè)。另一方面，推進學科之間的教研聯(lián)動，在學科互鑒中加深對理論與實踐的理解，兼顧加強師能建設(shè)。

當然，任何可視化表格的呈現(xiàn)都可能引發(fā)多義性理解甚至是爭議，因為其中涉及的諸多名詞在脫離具體語境后具有被解讀的不確定性，缺乏闡釋語境中的閉環(huán)性和確定性。此外，這張表格是一個粗線條、開放性的建構(gòu)，很多要素關(guān)聯(lián)還無法窮盡闡述，有著諸多提升與拓展空間，要在實踐中進行檢驗、豐富和完善。

三、副橋：用命題測試導引實施深化

2019 年11 月，教育部頒布的《關(guān)于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》提出，要“積極探索跨學科命題”，這是教育政策文件中首次提出跨學科命題要求。命題測試對教學的導引與驅(qū)動作用是巨大的，尤其在有升學考試設(shè)置的初中學段。篇幅所限，本文不涉及具體的命題技術(shù)，重點談一談命題和測試在導引和補償跨學科學習實施方面的價值遵循。

一是命題要凸顯跨學科學習的“語文性”。語文跨學科試題命制的考查指向，不是側(cè)重考查各學科共同的跨學科素養(yǎng)或其他學科范圍內(nèi)的學生核心素養(yǎng)，而是著重考查語文學科范圍內(nèi)的學生核心素養(yǎng)，以呼應(yīng)義教新課標中對跨學科學習的價值定位并據(jù)此引導教學。比如，2022 年杭州市中考語文試卷“非文學作品閱讀”中的第13 題，其設(shè)問是“有同學說：‘看了薯片的營養(yǎng)成分表，我打算明天只吃薯片，它口感好，營養(yǎng)又豐富?！埬憔C合上文、圖表1 和圖表2 進行勸說”。要想合理“勸說”，必須依賴數(shù)學推算（人體日需能量8400千焦≈4.6 包薯片；4.6 包薯片所含脂肪132 克、鈉2.68 克、蛋白質(zhì)14.7 克；人體每日脂肪、鈉、蛋白質(zhì)攝入量標準分別是≤60 克、＜2 克、≥60 克），形成“只吃薯片”與人體營養(yǎng)均衡需求是相互矛盾的判斷，然后再選擇恰當方式，并有理有據(jù)地對其勸說。

也就是說，盡管“數(shù)學推算”能力在解題過程中不可或缺，但不是語文測試考查的對象，而付諸文字的合理“勸說”所包含的“整合信息，發(fā)現(xiàn)解決問題的線索”“運用實證性材料對相關(guān)問題作出合理的解釋與推斷”“提煉出自己的看法”“力求格式規(guī)范、內(nèi)容完整、條理清晰”［15］等要素，才是語文跨學科教與學所要追求的素養(yǎng)所在。

二是命題要體現(xiàn)跨學科學習的“整合性”。針對實施中將多學科與跨學科混為一談的共性問題，通過試題命制探索學科的整合路徑，能對教學進行有效引導。多學科只是將兩門及以上學科內(nèi)容并置，缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)與交互，彼此是共處無交往的“鄰居”，而跨學科則是要圍繞具體目標，組織這些“鄰居”合力解決具體問題。首先是要找準關(guān)鍵選題，注重挖掘出現(xiàn)實情境下的真實問題，所選問題要能關(guān)聯(lián)師生的具身體驗，以求能有效明確學習目標，提高學習興趣。其次是要提煉出合適的大概念（主題），即“抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念”［16］，促進各學科知識、內(nèi)容、思維等要素的聚合與結(jié)構(gòu)化，形成解決問題的復(fù)合思維與多元路徑。最后是導向高階思維能力的培養(yǎng)。高階思維是發(fā)生在較高認知層次上的綜合、評價和創(chuàng)造等心智活動或認知能力，試題要著重引導學生綜合運用語文學科及其關(guān)聯(lián)學科的知識及整合的思維模式，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜而真實的問題，才能真正提高學生的語言、思維和審美素養(yǎng)等。

三要充分發(fā)揮和利用好測試對跨學科學習的“ 補償性”。首先是資源性補償。前文表格中的規(guī)劃設(shè)計顯露出了一些學習領(lǐng)域的資源短板，如，心理健康與身體素質(zhì)，數(shù)、理、化、生等學科及科技活動等內(nèi)容領(lǐng)域，尚缺少充足的各類資源支持。實踐中要有意識地通過試題內(nèi)容的開掘和示例，實現(xiàn)對跨學科學習內(nèi)容的有效補償。其次是結(jié)果性補償。日常的跨學科教學評價更多側(cè)重于過程性評價，講求評價的及時性、發(fā)展性、激勵性和多樣性，倚重口頭表達。而紙筆測試側(cè)重于結(jié)果性評價，講究綜合性、導向性和嚴謹性，倚重書面表達。實踐中要通過推進跨學科試題命制，發(fā)揮測試對結(jié)果性評價的補償功用。最后是功能性補償。紙筆測試能讓學生在短時間內(nèi)完成多道試題，便于開展大規(guī)模分析，可彌補日?？鐚W科教學評價效度相對較低的不足。同時，紙筆測試時學生的心理壓力小，較易發(fā)揮出應(yīng)有的水平，成績評定也相對更客觀，對日?？鐚W科教學評價中的經(jīng)驗至上以及學生個性差異所導致的評價偏差，也是一種有效補償。

語文跨學科學習是義教新課標提出的新要求，實施挑戰(zhàn)很大，對教師的綜合素養(yǎng)有著較高的要求。或許唯有幫助教師厘清理論提高認知，并在區(qū)域?qū)用娑嘧鲆恍┢鹗夹砸龑В佥o以命題測試的加持與補償，才是促進跨學科學習有效落地的現(xiàn)實理路。