【關鍵詞】教學解讀；內涵；教學對象；文本體式；解讀方法

“文本細讀”在實施過程中出現(xiàn)了種種不當?shù)淖龇ê突闹嚨慕庾x結果，如不顧及文本特點與學生特點而強制解讀，不注重示范方法而僅憑自己的藝術直覺解讀，一味地求新、求怪、求奇、求異等。可能受一些學者對“文本細讀”批評的影響，也可能出于對很多“文本細讀”的文章和解讀行為中的“教學”因素缺失的不滿，大概于2019年后在網(wǎng)上不時出現(xiàn)“教學解讀”這個名詞，2020年就開始陸續(xù)有相關的論文發(fā)表甚至有著作出版。不過，有些論著在界定“語文教學解讀”時出現(xiàn)了泛化的傾向，將“教學解讀”等同于“語文教學”；相應地，對其教學實施中的原則、方法等闡述缺乏針對性。與此同時，在表述上出現(xiàn)了玄化的傾向，把相對簡單的問題闡述得異常復雜、深奧。針對這些問題，本文先將教學解讀與自然解讀、文本細讀進行比較，以確定其基本特征；然后據(jù)此分析在實施時應注意的主要事項。

一、教學解讀內涵解析

教學解讀就是教師帶領學生在課堂上解讀文本。更進一步說，就是以掌握解讀方法為主要目的的文本解讀行為。教學解讀是與自然解讀相對的一個概念，是處于水平低的自然解讀和水平高的自然解讀之間的一種教學活動。也就是說，通過教學解讀可以提高學生自然解讀的水平。可見，教學解讀和自然解讀的相同點應該是都有一個自然的閱讀過程并能夠獲取文本的信息。二者的不同點有四：一是時空。教學解讀主要不是在家庭或社會上發(fā)生的，而是在學校教學時發(fā)生的。二是主體。教學解讀的主體不是單一的，而是有教師和學生，正因為有這兩個特殊的主體才有教學行為發(fā)生的可能。同時，學生這個主體還有學段之間的差異和個體之間的差異。三是文本。教學解讀的文本是課文，不是自然狀態(tài)下的文本。因為是課文，所以具有編者和教師賦予的特殊教學功能；又因為教學功能的確定既要考慮語文學科的課程內容在不同學段的落實，又要考慮不同學段學生的群體和個體差異，所以解讀的內容和方法就有相對的限制和選擇?；蛘哌M一步說，教學解讀有特定的目的。四是目的（任務）。這里就需要進一步辨析教學解讀到底是在語文教學情境下的教學活動還是解讀活動。比如，借助文本所進行的識字、寫字、寫作、口語交際教學行為，并以此達到訓練學生識字、寫字、寫作、口語交際技能為目的的教學，就不屬于教學解讀的范疇。教學解讀的最主要目的（任務）是師生圍繞文本獲取信息，并與文本、作者進行交流和對話，進而借此掌握這種獲取信息以及交流、對話的方法與策略。當然，如果課堂上發(fā)生的識字、寫字、寫作、口語交際行為的目的是解讀文本，或者本身就是解讀文本的某種方法、策略，那么它自然也屬于教學解讀的范疇。但是，現(xiàn)實中的教學往往是借助一個文本同時教學識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際，即所謂“語文教學”，所以往往既搞不清楚到底教了什么，也搞不清楚怎么去教?？梢姡挥虚喿x教學中的解讀才是“教學解讀”。自然解讀在這四方面與教學解讀是相對或相反的。就第四方面來說，自然解讀某個文本的目的（任務），主要是為了修身、求知、愉悅甚至是消磨時間，卻很少以掌握解讀文本的某種方法、策略為主要目的（任務）。

如果再進一步將文本細讀與教學解讀比較，二者也存在諸多差異。第一，文本細讀是讀者與文本之間的二元對話，教學解讀是在教師、學生、課文、編者、課標、教學情境等之間發(fā)生的多元對話，是以教師為主導、學生為主體，以教學課文解讀為主要目的的活動。第二，在文本細讀過程中讀者往往主要關注的是字詞等細節(jié)和文本表層，而教學解讀兼顧文本體式的特點和解讀方法的教授，著眼于獲取文本整體的信息。第三，文本細讀需要一定的文學理論素養(yǎng)，而教學解讀除了需要文學理論素養(yǎng)，還需要一定的教育學、心理學、寫作學素養(yǎng)，更需要具備教學實踐經(jīng)驗。

二、教學解讀實施要點

在實施教學解讀時，除了要參考語文課標制定者和語文教材選編者的意見（包括其所確定的教學內容和所作的文本分析），還要特別注意以下三點。

一是教學對象的特點。這是教學解讀的立足點。很多人在解讀課文時不管接受對象的生活經(jīng)驗水平高低、知識結構完善與否，完全按照成年人的接受水平來解讀作品。例如，20世紀50年代很多人從階級立場的角度解讀《背影》，認為它“是表現(xiàn)小資產階級不健康的感情的”；前幾年有人從哲學的角度解讀《背影》，認為它是感悟“死亡”與“新生”之理。這些教讀的不當，除了沒有注意到這篇課文是回憶性散文的文體特征，還有一個重要原因是沒有考慮到青少年作為教材受眾的特殊性。因為青少年的身份被遮蔽、立場被消解，所以在討論《背影》是否適合作為課文以及如何確定教學目標時，也就無視受眾的存在，而一味地以成人的立場來判斷《背影》的價值，以成人的視角來解讀《背影》的主旨，就必然導致一系列不當甚至錯誤認識。

二是文本體式的特征。這是教學解讀的抓手（切入點）。體式是文本形式與內容所呈現(xiàn)出的一種風貌。不同文體和語體的文本呈現(xiàn)出不同的風貌。解讀一個文本要從“這一類”和“這一亞類”文本的體式切入，闡釋“這一篇”文本。例如，解讀統(tǒng)編語文教材六年級上冊課文《橋》，首先要從小說的三要素切入，比較詩化小說與其他亞類小說的不同（情節(jié)散點化、人物寫意化、環(huán)境虛設化），進而比較這一篇小說與西方現(xiàn)代短篇小說外顯性逆轉、中國古代傳統(tǒng)小說大團圓式結尾的不同（《橋》采用了內隱性逆轉和未團圓式結尾）。當然，這樣做的目的并不是要揭示其形式特點，而是緊密結合文本的內容分析其特有形式所要表達的特殊情意及其表意效果［1］。

三是解讀方法的示范。這是教學解讀的主要內容。首先，要提示學生掌握一般性的解讀方法。比如，知人論世、以意逆志，顧及全篇、熟悉歷史，關注文體、揣摩秘妙，結合寫作、比較異同，沿波溯源、多面觀照。又如，誦讀、涵泳、批注等。不過，要提防因方法的誤用而導致對文本的誤解。例如，之前的教學參考書認為《故都的秋》“抒發(fā)了悲秋之感”，“抒發(fā)了向往、眷戀故都之秋的真情，并流露出憂郁、孤獨的心境”，所依據(jù)的是當時郁達夫因為參加左聯(lián)而受到國民政府白色恐怖的威脅，像郁達夫這樣的讀書人常常衣食無所安，居無定所，輾轉千里，顛沛流離，而且原文中出現(xiàn)了“清”“靜”“悲涼”等詞語。乍一看這是在運用知人論世、以意逆志的解讀方法，其實是誤用。根據(jù)郁達夫的日記、相關的文章等材料可知，此時郁達夫并非衣食無所安、居無定所，更非輾轉千里、顛沛流離，而是在適合人居的杭州買了大房子甚至還有閑錢買獎券，他和王映霞隱居在富春江上過著神仙眷侶般的生活。1934年，他更是一路游山玩水，最后在北平寫了《故都的秋》，而寫作此文的直接動因是晨起上廁所見秋天的半角云天的觸發(fā)和催稿信所逼，與國民政府的白色恐怖之類并無直接的關聯(lián)。［2］同樣是在戰(zhàn)火紛飛的年代，有的作品寫得激情澎湃，有的作品寫得哀婉低沉，這是因為作家的個性不同；同一個作家創(chuàng)作，有時早上寫得氣沖云霄，傍晚則寫得凄凄慘慘，這是因為作家在創(chuàng)作時的心境不同。因此，不能簡單地將作品與創(chuàng)作的年代加以關聯(lián)。同樣的道理，不能簡單地根據(jù)某幾個表達情緒、情感的字詞來概括全篇的旨意。從《故都的秋》全文來看，無論是開頭和結尾的議論、抒情性的文字，還是文中所描述的北平景物和描述的方式，都流露出一種玩賞的趣味。當然，這篇散文的底色里也許有“悲傷”的成分，這可能與作者小時候遭受歧視而自卑以及成年后留學日本受“物哀”美學思想的影響有關。又如，有人將課文《我與地壇》的主旨解讀為歌頌母愛，這也是誤讀，因為沒有運用顧及全篇、熟悉歷史的讀法。我在中學任教時，每次講這篇課文，都會給學生看史鐵生在清平灣插隊時頭上扎著白毛巾、雙手抱起一頭小牛犢的照片，并講他的經(jīng)歷，還提示學生：這么一個身體健壯的年輕人卻突然雙腿癱瘓，所以此后“生存”還是“死亡”成為他一直思考的問題，也經(jīng)常成為他的作品的主題。我還會把原文完整地讀一遍，因為教科書中的課文節(jié)選自《我與地壇》的第一、第二部分。當我把他的經(jīng)歷講完、將全文讀完，學生就意識到：課文的第一部分借寫“我”與古園來思考關于“人是否要死”的問題。古園雖然廢棄、荒蕪，其中的古殿檐頭的琉璃剝蝕、門壁上的朱紅淡褪、高墻坍圮，但是還有樹木、藤蔓、蜜蜂、螞蟻和瓢蟲，“園子荒蕪但并不衰敗”，就像“我”雖然身體殘疾了但生命還存在一樣，所以他寫道“死是一件不必急于求成的事”。接著從第二部分到最后都是通過“我”與他人來寫人到底要怎樣活的話題。他人包括母親，一對老人，一個熱愛唱歌的小伙子，一個愛喝酒的老頭，一個捕鳥的漢子，一個很有天賦的長跑家，一個漂亮而不幸的小姑娘等。他通過觀察這些人的不同活法來思考“人該怎么活”的問題。選入課文的第二部分就是寫一個母親面對兒子突遭變故是如何堅韌地活下去的?？梢?，課文所選的這一部分并不是歌頌母愛，作者歌頌母愛的散文有《秋天的懷念》《合歡樹》等。

其次，要讓學生掌握不同文體、語體文本的特有讀法。除了掌握詞義推導、段意歸納、篇章旨意總結等方法，還要針對不同文體、語體的文本選擇不同的切入點，采用不同的解讀方法。雖然關注教學對象的特點、文本的體式特點及示范一般性的解讀方法已經(jīng)比推敲詞語式的教學文本細讀前進了一大步，但這仍然不是理想的教學解讀，因為雖然此時解讀與教學都存在，但是二者的關聯(lián)性并不強。閱讀教學中的解讀與教學怎樣才能有機關聯(lián)呢？對此，我在《語文有效閱讀教學：精要的內容與適宜的形式》（華東師范大學出版社2020年）一書中構建了八種不同文體、語體的閱讀教學模型，其實就是從文體、語體的層面來探索小說、詩歌、散文、劇本、議論文、說明文、應用文、文言文的閱讀技能。在此書的后記中，我再次對這種文本細讀提出了批評：“目前的所謂的‘文本細讀’法，也多停留在原則層面（如主張‘還原’之類）而沒有多少具體可行的操作方法（只有‘替換’‘比較’等屈指可數(shù)且極其簡陋的方法），諸多倡導者也多憑自己的藝術直覺在不停地解讀單個的文本。這除了給普通教師備課、一般讀者解讀文本提供了一些參考資料，對語文學科的發(fā)展并無多大幫助?！保?］總之，我希望研究出“這一類”作品的閱讀方法，讓教師在此基礎上去教讀“這一篇”作品，從而不僅能掌握并運用閱讀“這一類”作品的技能，又能理解“這一篇”的內容及特色。這八種閱讀教學模型，試圖解決閱讀教學中解讀與教學割裂的難題：詩歌誦讀教學模型（分“疏解地讀”“邏輯地讀”“審美地讀”三步教學）；基于三要素有機聯(lián)系的小說教學模型（從人物入手，分析具體情境中人物的言行和目的，以及作者的旨意）；不同類型的散文教學模型（分為寫人敘事、寫景狀物、抒情勵志三類并確定不同的教學內容，按閱讀心理過程將教學過程分為審美性閱讀、批評性閱讀、研究性閱讀三步）；基于“空間·會話·沖突”三要素的戲劇教學模型（將“空間·會話·沖突”作為戲劇新的三要素，將教學過程分為文本鑒賞和戲劇表演）；“五要素—三大步”議論文教學模型（圍繞論題、論點、論據(jù)、論證、論旨五個要素，分理解、批評、討論三步教學）；以“獲取信息”為原點的說明文教學模型（分講解討論和情景驅動兩步，教給學生各種獲取文本信息的技能）；“讀寫結合·知寫促讀”的應用文教學模型（從了解不同應用文的結構及文本各部分的功能入手獲取文本信息）；以“言”為本位的文言文教學模型（運用評點切入、原文重現(xiàn)、同題比較等方法，教學文言詞句的意義和用法，兼顧鑒賞文學藝術、分析文章作法、探討文化內涵）。在構建這八種閱讀教學模型時，所確定的目標是試圖將閱讀過程、解讀過程、教學過程合一。就是將在自然狀態(tài)下一個人閱讀文本的過程（閱讀過程）、有效獲取文本信息的過程（認知過程或者叫解讀過程）和教學過程統(tǒng)一起來，即教師根據(jù)文本特點和學生閱讀文本的過程，在此基礎上設計一個有助于學生解讀這個文本的過程（包括解讀哪些內容、按照什么過程、采用什么方法等），然后再據(jù)此設計一個教學過程。這樣一來，看起來是閱讀教學，其實是解讀文本，看起來是解讀文本，其實又是教學生如何解讀，從而達到（自然）閱讀、（教學）解讀和（閱讀）教學有機統(tǒng)一。學生通過閱讀教學，在今后的學習、工作、生活中閱讀文本時就能自如地運用所掌握的解讀方法（閱讀教學模型）。

三、教學解讀實施案例

下面以詩歌閱讀（教學）為例具體來談。目前的詩歌教學內容多是教學生尋找意象、體會意境、揣摩情感、品味語言、總結手法、探究主旨等。教學過程的安排，要么是按照上述內容逐一解決，要么是一味地提倡反復誦讀、涵泳，或一味地將詩歌切塊串講、討論。然而在現(xiàn)實中，一般是不會這樣讀詩的，即使這樣讀也很難真正讀懂一首詩。在我看來，詩歌的特點并非如很多人說的是律詩還是絕句、是七言還是五言之類，而是其中的私人性與音樂性。私人性是指詩歌表達了個人的情感、思想。與表意相對隱秘相關的是詩歌的語言呈現(xiàn)出模糊性、多義性等特點。音樂性主要是指詩歌往往會押韻、對仗并注意詩句內部的節(jié)奏感。既然詩歌因為具有強烈的私人性而不是一次就可以讀懂的，那么就多讀幾遍；既然詩歌具有明顯的音樂性，那就去誦讀，因為誦讀是聲音與意義的結合，即讀者通過出聲地讀來表達自己對意義的理解，或者說誦讀反過來可以促進對詩歌的理解。基于此，我構建了一個詩歌三級（三步）閱讀教學模型。

第一步，疏解地讀（初讀）。主要是讓學生讀準字音、正確停頓，同時初步了解詩歌。一般分成兩個環(huán)節(jié)：先集體朗讀，再個別朗讀。如果發(fā)現(xiàn)有人字音、停頓讀錯了，讀完之后教師要指正，并再指名三四個學生朗讀。這樣學生不僅能做到讀音、停頓正確，而且讀過幾遍后對這首詩歌的內容與形式會有初步的了解。之所以可以讓學生集體地讀，一是因為教師更容易發(fā)現(xiàn)學生在讀的時候出現(xiàn)的字音和停頓錯誤，二是因為學生對這首詩還沒有深入理解，個體很難讀得抑揚頓挫、聲情并茂，否則會因為每個人對詩歌的理解不同，讀得聲音高低、快慢、停連不同而難以大致整齊劃一。

第二步，邏輯地讀（再讀）。分為“讀、想”與“讀、寫”兩個環(huán)節(jié)。讀、想時讓同桌互讀互聽，并展開想象和聯(lián)想：一位同學讀，讀的速度較慢，一句停半秒（包括題目），讀完停一秒；一位同學聽，聽時閉上眼睛，想象和聯(lián)想詩中出現(xiàn)了哪些人、哪些事、哪些物、哪些景。然后兩人互換角色。這樣學生就初步進入了詩歌所記述的事件、描繪的情境中。讀、寫時先要提醒學生把自己腦海中依次出現(xiàn)的人、事、物、景寫出來，并盡量寫得具體一點，寫完后交換閱讀。然后，教師推薦四五名學生，讀出或說出自己寫的文字。要求每位學生說出之后，緊接著再讀一下這首詩。這時學生不僅能再現(xiàn)詩歌所寫的內容，還在填補詩歌的空白點、確定詩歌的未定處添加了許多內容且有自己的理解，于是再讀這首詩時讀法就有了明顯的變化，他們會將自己對語句意義的理解與聲音的高低、停連、快慢結合起來，并注意變化，從而讀出文本氣勢的轉變、作者情感的變化以及自己的體驗。鑒賞詩歌，首先要入乎其內，其次要出乎其外。然而，目前的詩歌教學乃至整個文學作品的教學，往往是教師帶領學生先整體把握再局部分析，教師講解得很精彩、學生討論得很熱烈，似乎是在鑒賞，其實師生始終是游離于文本之外的，因為他們根本就沒有經(jīng)歷上述“讀、想”和“讀、寫”兩個環(huán)節(jié)而真正進入詩歌內部。

第三步，審美地讀（三讀）。分為鑒賞和吟誦兩個環(huán)節(jié)。鑒賞就是讓學生說出這首詩自己最喜歡的地方或者認為這首詩最特別的地方，其實就是讓他們尋找這首詩的“秘妙”。在學生討論、陳述完畢后，讓學生將自己想象成作者，用各自的方言去讀，用自己的心去讀，讀出自己的理解和體驗（如出己手，如出己口）。因為此時每位學生都有自己獨特而深入的理解、切身的體驗，所以他們能采用個人化的抑揚頓挫、聲情并茂的方式讀出文本所表達的情感、趣味，也讀出了學生自己的性情。在整個教學過程中，雖然沒有出現(xiàn)意象、意境、語言、手法、情感、思想、主旨等名詞，但是都涉及了。

顯然，按照詩歌三級閱讀教學模型實施教學，不僅契合詩歌文本的體式特點，而且符合讀者的認知規(guī)律。如果這樣教學，學生以后讀詩就會按這三個步驟六個環(huán)節(jié)去解讀。這樣一來，不僅將解讀與教學有機結合起來，而且真正做到了通過教學解讀來提高學生自然解讀的水平。