摘要：教育研究方法不同于實(shí)體性工具，追問其對世界本體、知識確證以及研究者的設(shè)定，有助于理解其合法性。根據(jù)“設(shè)定”可劃分三種不同的方法路線。實(shí)證路線將教育世界分裂為現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律，研究者以教育本質(zhì)、規(guī)律為知識追求，置身事外觀察、靜思；理念路線關(guān)注“人為世界”，研究者以理念構(gòu)建為知識生產(chǎn)旨趣，超然于現(xiàn)實(shí)繪制理想圖景；意義路線打破“分裂”、“靜態(tài)”的世界本體設(shè)定，著眼流動(dòng)、變化的真實(shí)世界，研究者即實(shí)踐者，他們處身現(xiàn)實(shí)世界，以自身為鏡探詢教育意義。實(shí)證路線與理念路線的設(shè)定并行不悖，可共同開展研究；意義路線與其他二者的設(shè)定多有沖突，研究中難以聯(lián)用。

關(guān)鍵詞：教育研究方法；實(shí)證路線；理念路線；意義路線

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0509

收稿日期：2023-02-01

基金項(xiàng)目：本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“新時(shí)代高等外語教育立德樹人的路徑與對策研究”（BIA190183）階段性成果。

作者簡介：雷云，男，四川大竹人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃龑W(xué)、教育哲學(xué)，E-mail： leiyun80@163.com。

一門學(xué)科的學(xué)術(shù)性乃至其學(xué)科地位都與該學(xué)科研究方法的反思水平有深刻聯(lián)系。近些年，在思辨分析與量化研究之爭方興未艾之時(shí)，學(xué)界從其他學(xué)科引入“質(zhì)的研究方法”；當(dāng)新方法逐漸為人接受，影響日盛之際，不少學(xué)者又重提“教育科學(xué)”，倡導(dǎo)實(shí)證研究。各種研究方法“你方唱罷我登場”，既相捍格又相聯(lián)合，令人眼花繚亂、不知所措。方法關(guān)乎知識生產(chǎn)的合法性，任何教育學(xué)者都不能無視這一亂象。有論者指出，成此亂象的首要原因或許是人們在使用方法時(shí)缺乏對其作深入理解和反思【葉瀾《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2014年版，第1頁。】。在一般人看來，方法就是工具，大致了解便可拿來就用，無需深究。然而，研究方法不同于實(shí)體性工具，必有對世界、知識以及研究者的設(shè)定，圍繞諸設(shè)定展開哲學(xué)反思有助于理解其知識生產(chǎn)的合法性。

一 研究方法的哲學(xué)反思

什么是研究方法？人們通常把“方法”簡單理解為“手段”、“工具”【李志河、劉杜娟、蒲咪咪《我國教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究方法回顧與現(xiàn)實(shí)反思——基于1999-2020年教育技術(shù)學(xué)博士學(xué)位論文的分析》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2021年第5期，第101頁?！?，研究方法就像自在的、實(shí)體性的器具，無需檢討便能拿來就用。正是這一常識性理解將研究方法從思想體系中切割出來，以為掌握其操作程序即可，無需更深層次的考查。然而，研究方法與實(shí)體性工具頗不相同，僅了解操作程序是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

首先，兩者所屬范疇不同。工具是身體的延伸，主要與人的意志相關(guān)，用以實(shí)現(xiàn)意圖、達(dá)成愿望，屬于目的論范疇；研究方法是為解決認(rèn)識問題而被創(chuàng)造出來的程式，乃屬認(rèn)識論范疇。作為目的論范疇的工具手段，因主體的意圖而存在，與人的實(shí)踐相關(guān)，可擴(kuò)展身體形成“現(xiàn)象空間”【劉勝利《身體、空間與科學(xué)：梅洛-龐蒂的空間現(xiàn)象學(xué)研究》，江蘇人民出版社2015年版，第218頁?！浚瑹o需反思拿來就用。作為認(rèn)識論范疇的研究方法，與追求真理相關(guān)，可擴(kuò)展思想與概念的邊界，方法的選擇與使用本就是一系列反思行為。

其次，兩者存在樣態(tài)不同。實(shí)體性工具自為地存在，人們可以就工具本身探討工具，徑直對其觀察、分析、選擇等。研究方法作為思維方式【袁方主編《社會研究方法教程》，北京大學(xué)出版社1997年版，《前言》第1頁?！恳杂^念程式的樣態(tài)存在，無法脫離研究者已有的認(rèn)識理解，并非實(shí)體性存在。兩相比較，研究方法的存在樣態(tài)不同于工具手段，其作為一種思維方式必定受制于整個(gè)觀念體系，依存于更加廣闊的思想空間，確非一種獨(dú)立的、自為的存在。以實(shí)體化工具類推研究方法，僅從方法本身來論證方法，不從更廣闊的思想、觀念體系對其進(jìn)行檢討，停留在“知其然而不知其所以然”的狀態(tài)，必然導(dǎo)致研究方法理解的表面化、膚淺化。簡單地把研究方法看作獨(dú)立存在的工具，忽略兩者存在樣態(tài)的區(qū)別是不可取的。

再次，兩者檢討方式不同。一個(gè)自在的自然物的存在是無可置疑的，對于這樣的物體我們的首要任務(wù)是認(rèn)識它、理解它。研究方法是人為構(gòu)設(shè)的存在，它依附于人的思想體系。面對這樣的存在須先追問其合法性。也就是說，作為方法的存在雖然被建構(gòu)起來，已經(jīng)“存在”了，但其存在是否合乎規(guī)則，是否有充足依據(jù)，還需檢討。在此，或許有人要問，人為的實(shí)體性存在是否需要合法性追問？我們認(rèn)為，可以區(qū)分兩種合法性追問，一是哲學(xué)層面的，二是具體（學(xué)科）視角的。對于實(shí)體工具來說，無需從哲學(xué)層面追究其合法性，但可從法學(xué)的視角追問對它的持有、使用等是否合乎法律規(guī)范；對于研究方法來說，則有必要就其存在本身是否有思想基礎(chǔ)展開哲學(xué)追問。只有從哲學(xué)層面對研究方法進(jìn)行一番檢討，才能揭示其知識生產(chǎn)的合法性。

如何追問研究方法的合法性？一個(gè)基本思路是，從方法的產(chǎn)生與實(shí)行的角度入手，具體包括三重追問。第一重追問面向本體論假設(shè)。任何方法都以研究對象乃至整個(gè)世界的認(rèn)識理解為前提，方法論和本體論具有一致性，不能割裂地分析，宜從方法產(chǎn)生的本體論假設(shè)追究其合法性。第二重追問面向研究者的反思。實(shí)體性工具的使用，使用者無需反思自身，甚至不用關(guān)注自身與工具的關(guān)系，例如位置、距離等，這一現(xiàn)象已為“上到手頭的狀態(tài)”所揭示【馬丁·海德格爾《存在與時(shí)間（修訂譯本）》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2014年版，第121頁?！俊Ｅc此頗為不同，研究者在選擇方法前須先考查自身與方法、對象的關(guān)系，研究方法的使用具有鮮明的反思特征【王嘉毅、曹紅麗《新中國70年教育研究方法：變遷、反思與展望》，《中國教育科學(xué)》2020年第1期，第34-36頁。】。第三重追問面向知識設(shè)定。任何研究方法都是為了知識生產(chǎn)，都有關(guān)于什么是知識，以及通過什么樣的程序才能確證知識，也就是知識的判準(zhǔn)的設(shè)定【Russel S. Hathaway， “Assumptions Underlying Quantitative and Qualitative Research： Implications for Institutional Research，” Research in Higher Education 36， no.5 （October 1995）：536.】。研究方法對知識的理解是其合法性的最終判據(jù)【David L. Morgan， “Paradigms Lost and Pragmatism Regained： Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods，” Journal of Mixed Methods Research 1， no.1 （January 2007）：52.】。

“三重追問”從不同角度關(guān)照研究方法的合法性。本體論追問不只是對研究對象的考查，研究對象嵌入世界，對象分析必然觸及整個(gè)世界。只有先預(yù)設(shè)世界才可能找到進(jìn)入世界的合法方式。研究者追問的重要性表現(xiàn)在，任何方法都需借助研究者及其操作而產(chǎn)生作用，其追問關(guān)乎方法如何進(jìn)入世界，也是方法合法性的重要依據(jù)。知識設(shè)定的追問更是對研究方法合法性的直接考查，盡管知識的定義與判準(zhǔn)都是基于本體論與主體設(shè)定而來，但它卻直接決定研究方法的有效性，是其合法性的直接檢視。要言之，研究方法的合法性乃是根據(jù)“三重設(shè)定”，即對這個(gè)世界的設(shè)定，作為方法載體的研究主體的設(shè)定，以及由此而來的何為知識，知識的判準(zhǔn)的設(shè)定，最終確立起來的。接下來，我們不妨以知識設(shè)定為切口展開教育研究方法的哲學(xué)反思。

二 探幽之道：教育本質(zhì)（規(guī)律）的追尋

回顧我國教育學(xué)歷程，20世紀(jì)80-90年代學(xué)界曾對教育本質(zhì)、教育規(guī)律進(jìn)行過熱烈討論。在相當(dāng)長一段時(shí)期，絕大多數(shù)學(xué)者都毫不懷疑教育研究乃是以教育本質(zhì)、教育規(guī)律為知識目標(biāo)，堅(jiān)信教育研究就是探尋教育領(lǐng)域的本質(zhì)與規(guī)律【劉燕楠《教育研究方法論變革：歷史突破與理論創(chuàng)新》，《教育研究》2018年第5期，第20頁。】。教育本質(zhì)和教育規(guī)律對世界有共同的設(shè)定，它們認(rèn)為這個(gè)世界存在現(xiàn)象和本質(zhì)之分，表面看似雜亂無章的事件背后存在著永恒不變的規(guī)律，而本質(zhì)和規(guī)律正是教育研究所要追求的知識。顯然，這一設(shè)定不過是流行的哲學(xué)本體論的轉(zhuǎn)述。根據(jù)這一本體論，這個(gè)看似運(yùn)動(dòng)變化的世界，實(shí)際上存在著“不變者”，真正決定這個(gè)世界的正是這些“不變者”，運(yùn)動(dòng)變化都是假象，不值得停留關(guān)注。教育世界的“不變者”便是教育本質(zhì)與規(guī)律。

本質(zhì)、規(guī)律的知識設(shè)定以“分裂的世界”為前提。世界分裂為運(yùn)動(dòng)變化的現(xiàn)象和靜止同一的本質(zhì)，雜亂無章的事實(shí)和運(yùn)行有序的規(guī)律?！胺至选辈粌H意味著現(xiàn)象和本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律之間是一種范疇性的差異，有著不可彌補(bǔ)的鴻溝，也意味著兩者是制約與被制約、解釋與被解釋的關(guān)系?，F(xiàn)象變化多端但都無法脫離本質(zhì)，事實(shí)千變?nèi)f化但總蘊(yùn)含規(guī)律?！胺至选彪p方的這一關(guān)系表明兩者存在“高、下”之別，邏輯“在先”與“在后”的差異。于是，本質(zhì)與規(guī)律的揭示肯定比事實(shí)與現(xiàn)象的陳述更加高明，知識生產(chǎn)被嚴(yán)格限定于本質(zhì)、規(guī)律研究，現(xiàn)象與事實(shí)的表述則被看作是非知識性的，或僅只是預(yù)備性的、無多大意義的“研究”。同時(shí)，既然本質(zhì)和規(guī)律是“背后”的隱秘存在，其表達(dá)方式必定高深而晦澀。不同于敘事風(fēng)格的知識論證方式逐漸確立。

曾幾何時(shí)，上述教育本質(zhì)與規(guī)律的知識設(shè)定，以及現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律的世界本體設(shè)定作為毋庸置疑的教育研究前提，是研究者無需論證的緘默觀念。時(shí)至今日，教育本質(zhì)和規(guī)律作為教育研究的知識追求已并非不可質(zhì)疑，特別是其“分裂”的世界本體論尤為人詬病，但當(dāng)初正是這些設(shè)定激勵(lì)教育學(xué)者走上學(xué)術(shù)道路，開啟了中國教育學(xué)的歷程。在此，我們不禁要問，本體與知識設(shè)定究竟如何為研究者提供學(xué)術(shù)規(guī)范，如何為其注入強(qiáng)大的學(xué)術(shù)動(dòng)力？根據(jù)這一世界本體設(shè)定，本質(zhì)和規(guī)律與研究者并沒有直接聯(lián)系，它們自在、自為，不以研究者意志為轉(zhuǎn)移，自發(fā)形成的教育本質(zhì)和教育規(guī)律與研究者并不相干。這樣的本體與知識設(shè)定如何影響研究者對自身的理解，并進(jìn)而確定其研究規(guī)范？

解答上述問題還需返回人們對本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識。翻檢本質(zhì)與規(guī)律的研究文獻(xiàn)，不同表述背后的共同之處在于，它們都是相對于一切現(xiàn)象與事實(shí)的邏輯“在先”的存在【張傳湘《黑格爾的“絕對理念”存在于自然界和人類社會之前嗎？》，《武漢師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版）》1982年第1期，第69頁；李成旺《西方“邏輯在先”思維范式的生成歷程與基本特點(diǎn)》，《吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版）》2017年第5期，第57頁?！俊！斑壿嫛谙取北砻鞅举|(zhì)和規(guī)律具有鮮明的超越性，這種超越一切現(xiàn)實(shí)世界之物的特質(zhì)為研究者提供了強(qiáng)大的精神動(dòng)力?！斑壿嫛谙取边€要求研究者不能影響它們，使其帶有主觀色彩。諸認(rèn)識觀念逐漸演變?yōu)橐环N共同遵守的學(xué)術(shù)規(guī)范，即研究者與本質(zhì)、規(guī)律應(yīng)保持距離以免干擾它們。研究者為何不能影響本質(zhì)、規(guī)律？一方面固然是擔(dān)心研究者的主觀意愿會“污染”本質(zhì)與規(guī)律的客觀性、超越性，另一方面還緣于其中存在著一個(gè)研究悖論。具體來說，本質(zhì)和規(guī)律是自在自為的，研究者的介入并對其產(chǎn)生影響必定破壞其自在自為，改變研究對象和知識目標(biāo)，如此一來，對象與目標(biāo)始終處在變化中，研究便無法獲得確定知識，遂使之成為不可能的了。

學(xué)術(shù)規(guī)范的確立塑造了研究者角色。根據(jù)前述設(shè)定，教育研究者與實(shí)踐者必然形成各司其職、各行其道的局面。教育實(shí)踐者是本質(zhì)與規(guī)律的現(xiàn)實(shí)要素，不過這一要素并非主動(dòng)建構(gòu)形成本質(zhì)與規(guī)律，他們并不自知其行動(dòng)所具有的意義，只是盲目地實(shí)踐，教育本質(zhì)和規(guī)律在其實(shí)踐中逐漸顯現(xiàn)。本質(zhì)與規(guī)律在先于實(shí)踐，它們就像一只無形的手控制、約束著教育實(shí)踐者。如果說教育實(shí)踐者是本質(zhì)與規(guī)律的被動(dòng)負(fù)載者，那么教育研究者則是本質(zhì)、規(guī)律的主動(dòng)探索者。研究者知道要達(dá)到的目的，即本質(zhì)與規(guī)律，但此處不可通達(dá)（直觀），能夠通達(dá)的不過是眼前的現(xiàn)象和事實(shí)，現(xiàn)象和事實(shí)雖能通達(dá)卻并非其研究目標(biāo)。因此，研究的關(guān)鍵便是，在能夠通達(dá)的現(xiàn)象和事實(shí)與不能同通達(dá)的本質(zhì)與規(guī)律的知識目標(biāo)之間建立聯(lián)系，尋求一條“通幽”路徑。

現(xiàn)在看來，知識的確證即找到現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律聯(lián)系的通道。任何教育知識只能在紛繁的現(xiàn)象中、在諸多的事實(shí)中得到證明，教育研究乃以教育現(xiàn)象、教育事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，尋求一條能夠達(dá)到教育本質(zhì)、規(guī)律的“通幽之道”?！巴ㄓ闹馈北砻?，沒有與教育現(xiàn)象、事實(shí)建立聯(lián)系的教育知識是不被承認(rèn)的。同時(shí)，“通幽之道”還表明這種聯(lián)系是雙向的，并非只能以現(xiàn)象、事實(shí)為起點(diǎn)，以本質(zhì)、規(guī)律為終點(diǎn)的單向通道，也可從有待確證的觀念出發(fā)返回現(xiàn)象、事實(shí)，尋求被證實(shí)。“方向”并非通道的本質(zhì)，其本質(zhì)在于消除距離，彌合分裂，以便將本質(zhì)、規(guī)律映現(xiàn)于現(xiàn)象和事實(shí)。由此看來，“通道”就是教育本質(zhì)和規(guī)律通達(dá)路徑，有此路徑，人們便能從現(xiàn)象和事實(shí)向本質(zhì)和規(guī)律超越。這或許就是教育知識何以可能的一種早期詮釋。

根據(jù)教育知識定義與判準(zhǔn)的理解，通過現(xiàn)象與事實(shí)達(dá)至本質(zhì)與規(guī)律，便是教育研究中的歸納路線；從尚未確證的教育觀念出發(fā)，尋求現(xiàn)象與事實(shí)的證明，即為教育研究中的實(shí)證路線。當(dāng)然，在具體研究中，人們從來不會盲目地尋找現(xiàn)象與事實(shí)，只要我們著手研究便必定存在著有待確證的觀念，沒有這樣的觀念甚至都不可能有研究的沖動(dòng)，因此歸納從根本上說也屬于實(shí)證路線。值得注意的是，“實(shí)證”并不是一種具體方法，而是對知識確證路線的表述，是教育

首先分析這一知識生產(chǎn)的本體論設(shè)定。將理念作為教育知識，以構(gòu)建教育理念為目的的研究路線是如何理解這個(gè)世界的？關(guān)于世界的理解，大致可梳理出兩種基本類型，即自在世界和人為世界。自在的世界充滿自然規(guī)律、必然法則，物與物之間都可還原為量的差異，特別適合實(shí)證研究。然而教育研究的世界并非自在世界，而是一個(gè)人為世界。這個(gè)世界根據(jù)人的理解、愿望、目的意圖設(shè)計(jì)而成【馬鳳強(qiáng)、孔慶文主編《馬克思主義哲學(xué)原理》，中國農(nóng)業(yè)出版社2003年版，第49頁?！?，沒有人就沒有這個(gè)世界。這一世界的關(guān)鍵不在于充斥其間的現(xiàn)象和事實(shí)，因?yàn)槿藗冸S時(shí)可以根據(jù)理念修改事實(shí)，重新創(chuàng)造一種現(xiàn)象。面對這樣的世界，已沒有必要再去苦思教育本質(zhì)，追尋教育規(guī)律。

本體論設(shè)定的錯(cuò)位或許就是我們多年來一直無法達(dá)及教育本質(zhì)、規(guī)律，以致最后不了了之的根本原因。人們在分析了教育本質(zhì)和規(guī)律研究之后，發(fā)現(xiàn)一個(gè)頗為吊詭的現(xiàn)象，即研究得出的一系列教育本質(zhì)、規(guī)律的知識，實(shí)際上大多都是研究者的教育理念。例如，關(guān)于教育規(guī)律的研究，學(xué)界比較認(rèn)同的觀點(diǎn)，“教育與人的發(fā)展相適應(yīng)”，“教育要與社會發(fā)展相適應(yīng)”，都不過是人們關(guān)于教育的美好理念而已，表達(dá)的是教育的應(yīng)然狀態(tài)、理想狀態(tài)。顯然，這樣的研究在“通幽之道”的實(shí)證主義路線下是不具有合法性的，研究者僅僅講一些主觀的想法、理想的愿望，怎么能算教育研究？這是不合法的?，F(xiàn)在，以新的本體論設(shè)定來看，學(xué)界普遍認(rèn)同的教育理念未必沒有知識意義，教育理念的構(gòu)建也未必沒有知識生產(chǎn)的合法性。

教育理念構(gòu)建的合法性追問需回到人為世界的本體設(shè)定。人為世界因人而存在，根據(jù)人的理念而構(gòu)建，人的理念對這個(gè)世界的存在至關(guān)重要。對這樣一個(gè)世界的研究應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行？或者說，對于這個(gè)世界，我們應(yīng)該研究它的什么？顯然，研究人為世界中所蘊(yùn)含的本質(zhì)與規(guī)律并沒有多大意義，因?yàn)檫@個(gè)世界并不是現(xiàn)成性的、凝固不變的，沒有永恒的本質(zhì)與規(guī)律。既然教育現(xiàn)象、事實(shí)不是研究對象，教育現(xiàn)象、事實(shí)蘊(yùn)含的本質(zhì)與規(guī)律也不是研究目標(biāo)，人們便將關(guān)于教育的理想狀態(tài)的設(shè)想，即教育理念作為知識目標(biāo)。在新的本體論設(shè)定下，正是人們關(guān)于教育理念的共識塑造了教育現(xiàn)狀，決定了教育實(shí)踐的發(fā)展方向。我們以理念為對象，對教育未來應(yīng)該是什么樣子有了共識，那么當(dāng)下的教育實(shí)踐自然就會朝著這個(gè)方向發(fā)展變化。教育理念是人們構(gòu)造教育世界的藍(lán)圖。

明確了教育理念作為知識的重要意義，接下來便需思考：如何去尋求、構(gòu)建教育理念？對于教育實(shí)踐的應(yīng)然狀態(tài)如何達(dá)成共識？教育理念作為知識是如何可能？諸問題的解答都需建立在轉(zhuǎn)變知識的理解與設(shè)定之上。對自在世界的研究，主要強(qiáng)調(diào)知識的確定性，任何作為知識的觀念應(yīng)是可靠的，在自然世界的現(xiàn)象和事實(shí)中有相應(yīng)的呈現(xiàn)。對人為世界的研究，教育理念的知識生產(chǎn)不得不從可靠性轉(zhuǎn)向可信性【雷云《教育知識的社會鏡像》，中國社會科學(xué)出版社2017年版，第32頁。】，教育理想首先必須是可信的，值得追求的。由此教育理念的構(gòu)建總是尋求有足夠可信性的理論基礎(chǔ)，總要遵循邏輯規(guī)范，總須尋求已有的共識，并在已有的共識基礎(chǔ)上建立新的共識，或者改良共識、推進(jìn)共識。這就是在新的本體論設(shè)定下，我們對知識本身的認(rèn)識理解以及由此而來的知識生產(chǎn)方案。

相較自在世界的研究者，人為世界的研究者不僅不參與現(xiàn)實(shí)世界，而且超然于此世界。自在世界的研究者是一個(gè)旁觀者，他安靜地站在這個(gè)世界旁邊觀察它，從不“參與”這個(gè)世界，生怕“打擾”這個(gè)世界。與此不同，人為世界的研究者絕不只是旁觀者，他們從來都不甘于像自在世界的研究者那樣只是靜觀這個(gè)世界。對于人為世界的研究者而言，他們更像是一個(gè)設(shè)計(jì)師，將自己對這個(gè)世界的理解與美好愿望，化為精心繪制的世界藍(lán)圖。如果說自在世界的研究者只是站在旁邊欣賞上帝的作品，人為世界的研究者則像上帝那樣創(chuàng)造自己的世界。值得一提的是，這兩種本體設(shè)定下的研究路線也存在著諸多共同點(diǎn)，正是對這些共同點(diǎn)的批評與超越（詳后）產(chǎn)生了一種新的方法路線。

“三重設(shè)定”之下理念構(gòu)設(shè)路線（以下簡稱“理念路線”）的主要研究方法有理論研究、思辨研究、文獻(xiàn)研究等。理論研究，以更加可信的理論為基礎(chǔ)，對教育世界展開研究；思辨研究，從邏輯演繹出發(fā)，以理性為擔(dān)保對教育的未來展開探尋；文獻(xiàn)研究，通過文獻(xiàn)梳理尋求我們已經(jīng)達(dá)到的共識，然后在此共識的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的共識。顯然，諸方法的合法性只能在新的“三重設(shè)定”之下才是自明的。教育學(xué)的理論研究（理念構(gòu)建），雖然長期以來頗受詬病，但其地位總體上仍然較為穩(wěn)固，理論研究、文獻(xiàn)研究等相關(guān)研究方法迄今依然不可缺少，其中最為重要的原因或許在于此路線的“三重設(shè)定”的合理性仍為相當(dāng)多的研究者所認(rèn)可。因此無論實(shí)證路線研究者怎么批評，都沒有從根本上動(dòng)搖此方法路線的合法性。

四 顯現(xiàn)之鏡：教育意義的自身呈現(xiàn)

不難看出，實(shí)證與理念路線的“三重設(shè)定”其實(shí)并不完美，具體研究方法也存在難以忽視的局限。首先，兩者都設(shè)定了一個(gè)靜止、凝固的教育世界。這個(gè)世界“不增不減”就在那里，等待研究者觀察或者重新構(gòu)建。在實(shí)證路線看來，進(jìn)入研究視野的教育世界是沒有變化的，它就像顯微鏡上的切片一樣安靜地躺在那里，等待研究者去觀察、認(rèn)識。在理念路線看來，現(xiàn)實(shí)的、自在的世界并不值得我們研究，真正值得研究的是理念世界。理念世界存在于人們的理想圖景中，現(xiàn)實(shí)世界對他們而言顯然也是靜止而凝固的。由此看來，不同路線下世界本體的“靜止性”并不一樣。實(shí)證路線完全不顧現(xiàn)實(shí)世界的豐富變化，其本體論設(shè)定的“靜止性”是指以被“框定”的現(xiàn)實(shí)世界為研究對象；理念路線則根本不關(guān)心現(xiàn)實(shí)世界，其“靜止”是指現(xiàn)實(shí)世界可以被忽視，甚至可以完全推倒重建。

其次，研究者與研究對象處于分離的狀態(tài)。兩條路線將研究者與客觀世界并立，使研究者置身于客觀世界之外或之上，形成“主客分離”之勢。對于實(shí)證路線來說，研究者和對象的分離表現(xiàn)在，研究者站在教育世界之外而拒絕進(jìn)入教育世界【Russel S. Hathaway， “Assumptions Underlying Quantitative and Qualitative Research： Implications for Institutional Research，” Research in Higher Education 36， no.5 （October 1995）： 545.】。對于理念路線來說，研究者超然現(xiàn)實(shí)世界之上，全心構(gòu)建一個(gè)理想的教育世界，他們所構(gòu)建的“教育世界”并非現(xiàn)實(shí)的客觀世界，而是運(yùn)用概念構(gòu)造出來的主觀世界，因此研究者與客觀世界之間仍然是“分離”的。然而，與對象世界分離的研究者，如何能認(rèn)識真實(shí)的教育世界，其認(rèn)識成果如何能真正對教育世界產(chǎn)生作用？人們對此產(chǎn)生了深刻的懷疑。

再次，教育研究者與實(shí)踐者的截然分離導(dǎo)致兩個(gè)后果。一是研究者僅站在教育世界之外靜觀、沉思，實(shí)踐者則只能埋頭從事教育實(shí)踐，他們似乎毫無研究能力，也無需對教育本身做任何思考【石中英《論教育實(shí)踐的邏輯》，《教育研究》2006年第1期，第4頁?！俊逃澜绲恼J(rèn)識和思考是研究者的本職，實(shí)踐者無法也不必開展教育研究。教育研究者與實(shí)踐者身份的截然不同是前面兩種方法路線的共同特征。二是分離之下的教育知識無論是“教育本質(zhì)與規(guī)律”還是“教育理念”都是脫離實(shí)踐的。教育本質(zhì)和規(guī)律的“脫離”，表現(xiàn)為一種超越性，任何具體的教育事實(shí)和現(xiàn)象都不是知識，都沒有知識意義，而教育本質(zhì)和規(guī)律又往往缺乏終結(jié)性的判定，因此研究結(jié)論大多淪為教育研究者各自的觀念。教育理念對教育世界的脫離，表現(xiàn)為它只是一廂情愿的思想構(gòu)設(shè)，這種理念軟弱無力，與現(xiàn)實(shí)的教育世界格格不入，根本無法自行實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)然，任何研究設(shè)定，尤其是世界本體的設(shè)定都隨著人們認(rèn)識的深入而不斷調(diào)整，不存在完美的研究方法，也沒有絕對的知識論證。這或許便是知識可錯(cuò)性的一個(gè)來自本體論的證明。一種設(shè)定實(shí)際上很難從根本上推翻另外一種設(shè)定。我們?yōu)槭裁床荒軡M足于靜止的世界本體的設(shè)定，靜止的世界設(shè)定為什么一定是有問題的？這還真不是一件容易說清楚的事情。本體設(shè)定沒有對錯(cuò)，“對錯(cuò)”問題屬于認(rèn)識論領(lǐng)域，而本體論是認(rèn)識論的前提【夏甄陶《認(rèn)識論引論》，人民出版社1986年版，第51頁?！浚f本體設(shè)定是對是錯(cuò)，本身就值得推敲。但無論如何，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)已有設(shè)定的不足，并找到該設(shè)定下的研究存在缺陷，自然會不可遏制地想要改變設(shè)定。本體設(shè)定雖然沒有對錯(cuò)但卻有優(yōu)劣，既有優(yōu)劣之分便有調(diào)整與優(yōu)化的必要。

隨著人們對世界的理解逐步深化，一種不同于以往的世界本體設(shè)定逐漸為教育學(xué)界接受【王亮《何以可能與何種變革：哲學(xué)信息轉(zhuǎn)向的深層拷問》，《東北大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）》2016年第6期，第561-562頁?！俊８鶕?jù)這一設(shè)定，這個(gè)世界并不是靜止凝固的，而是流動(dòng)、變化不居的，想要一勞永逸地認(rèn)識這個(gè)世界的本質(zhì)與規(guī)律幾乎不可能。誰要是設(shè)想按照一個(gè)理想藍(lán)圖來構(gòu)設(shè)一個(gè)美好的世界，用這個(gè)藍(lán)圖將這個(gè)世界固定下來，這樣的世界也一定是十分糟糕的。因?yàn)樽鳛槔硐氲氖澜?，一旦成為靜止的、不可變更的，就必然異化成非理想的狀態(tài)【雷云、張琳玲《場域視角下教師專業(yè)發(fā)展的際遇與邏輯》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）》2022年第6期，第155頁?！俊Ｄ痰氖澜缫灾骺投譃榍疤?，這個(gè)世界與人完全可以相互獨(dú)立地存在。顯然，這種對世界的理解是極其抽象的，世界總是人的世界，脫離與人的聯(lián)系的世界是不可理解的。真實(shí)的世界必然因?yàn)槿说恼J(rèn)識與實(shí)踐而時(shí)刻發(fā)生變化。于是，世界與人的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，主體與客體的本然一體，這一理解使得世界變得靈動(dòng)起來，一個(gè)流動(dòng)、變化的世界設(shè)定為教育研究帶來根本性的變化。

教育世界的流動(dòng)性是顯而易見的。這是一個(gè)屬人的世界，人的目的期望、語言行為、喜怒哀樂等構(gòu)成了這個(gè)世界的全部。這樣的世界充滿了活力與生氣，將其看作是凝固的、靜止的世界，確實(shí)難以讓人接受。這是一個(gè)鮮活的世界，是一個(gè)充滿可能性的世界，是一個(gè)時(shí)刻在發(fā)生著新事物、新現(xiàn)象的世界，研究者不僅面對這樣的世界，而且他們就處身構(gòu)成這個(gè)世界。為什么我們以往會將這個(gè)世界的本真看作是靜止的呢？這既是由于傳統(tǒng)的哲學(xué)本體論觀念使然，也是長期以來的認(rèn)識方式所致。研究者將其當(dāng)作現(xiàn)成世界，不置褒貶地靜觀它，或者將其視作不值一提的糟糕世界而完全放棄，他們或遠(yuǎn)觀或輕視而拒絕走進(jìn)這個(gè)世界。然而，一俟研究者走進(jìn)教育世界，當(dāng)研究者同時(shí)也是一個(gè)實(shí)踐者，靜止、凝固的世界設(shè)定就崩塌了。

教育世界因?qū)嵺`者的反思變革、研究者的親身實(shí)踐而充滿了可能性，凸顯出流動(dòng)性。面對這樣一個(gè)流動(dòng)的教育世界，置身其外是無法對它進(jìn)行研究的。研究者再也不能以為自己經(jīng)歷了完整的教育階段，根本不需要進(jìn)入教育世界去研究教育。教育世界時(shí)刻發(fā)生變革、產(chǎn)生變化，研究者倘若始終以自己陳舊而有限的受教育經(jīng)歷來看待教育世界，必定不可能得出有效的教育知識。不僅如此，進(jìn)入教育世界有多種不同方式，研究者曾經(jīng)作為受教育者所經(jīng)歷的教育世界，這與作為觀摩者所了解的教育世界，以及作為教育實(shí)踐者進(jìn)入教育世界所認(rèn)識的教育世界，都有極大的不同。哪種教育世界最值得研究？殊難抉擇。在相當(dāng)一部分人看來，研究者作為實(shí)踐者，實(shí)踐者作為研究者，在這兩種身份角色融為一體之后，教育世界才呈現(xiàn)出它的真正面貌【寧虹《教師成為研究者的現(xiàn)象學(xué)意識》，《教育研究》2003年第11期，第64、68頁。】。

“研究者作為實(shí)踐者”意味著什么？這首先意味著研究者不能通過與教育實(shí)踐保持對立來達(dá)到認(rèn)識客觀教育世界的目的，“距離”只能使研究者遠(yuǎn)離教育世界，而遠(yuǎn)離教育世界的研究必然是虛假的，只有走進(jìn)教育世界才能真正地揭示它。“走進(jìn)教育世界”便要求研究者必須承擔(dān)某種角色，參與教育實(shí)踐。與此同時(shí)，我們也提出實(shí)踐者必須成為研究者，實(shí)踐者不再是盲目的實(shí)踐者，需要時(shí)刻反思自身，時(shí)刻研究自身實(shí)踐【葉瀾《教育研究方法論初探》，第337頁?！俊＝逃龑?shí)踐者成為研究者意義重大，這不僅是實(shí)踐者的專業(yè)化導(dǎo)致的被動(dòng)結(jié)果，而且是解放教育知識生產(chǎn)權(quán)利產(chǎn)生的重大效應(yīng)【吳定初《理解“教育知識”的興起》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）》2014年第3期，第80頁。】，整個(gè)教育世界的生態(tài)將由此發(fā)生根本性改變。正是教育實(shí)踐者與研究者身份相結(jié)合的要求，使得教育研究者不能再對教育世界保持遠(yuǎn)距離的靜觀，甚至也不能僅僅“走近”教育身份作近距離旁觀，而必須作為教育實(shí)踐者參與教育，在教育實(shí)踐中研究教育。

“教育研究者與實(shí)踐者身份融合”的另一重要影響在于“教育知識”的設(shè)定。以往教育研究者與實(shí)踐者隔離，教育知識作為研究的結(jié)果，其意圖在于供實(shí)踐者使用，為教育實(shí)踐提供參考，盡管教育實(shí)踐者或許根本不屑于了解教育知識。而當(dāng)教育研究者與實(shí)踐者身份融合，當(dāng)實(shí)踐者也是研究者時(shí)，以抽象的教育知識“指導(dǎo)”他人的意圖就落空了。在教育研究者與實(shí)踐者隔離的背景下，教育實(shí)踐者未參考教育知識，這或許是教育知識的問題，也可能是教育實(shí)踐者自身的問題，但都不影響教育研究者以生產(chǎn)指導(dǎo)實(shí)踐者的教育知識為目的。然而當(dāng)教育研究者與實(shí)踐者身份合一，研究者即實(shí)踐者，實(shí)踐者即研究者，教育研究者就沒有被動(dòng)地任其“指導(dǎo)”的人了，教育實(shí)踐者自身也是研究者，并不特別需要?jiǎng)e人來指導(dǎo)，這對教育知識的理解與設(shè)定具有深刻影響。

如果教育研究者與實(shí)踐者兩種身份相融合，研究者不必生產(chǎn)一種指導(dǎo)其他實(shí)踐者的知識，實(shí)踐者也是研究者因而也根本不需要另一個(gè)高高在上的研究者來指導(dǎo)他們，在這種新的情形下到底研究什么？這樣的教育研究又為了什么？通過教育研究究竟想得到什么？在新的設(shè)定下，我們必須重新思考教育研究，重新理解研究者自身的使命?，F(xiàn)在看來，研究者參與教育實(shí)踐，實(shí)踐者開展教育研究，首先是為了理解教育世界的意義，其研究的實(shí)質(zhì)過程便是以自身為鏡，借助自身的教育實(shí)踐敘事讓整個(gè)教育意義世界顯現(xiàn)出來【丁鋼《教育敘事的理論探究》，《高等教育研究》2008年第1期，第37頁?！?。教育研究者唯一可以追求的乃是教育意義的理解與顯現(xiàn)。在這樣的教育研究者看來，以往研究得出的教育本質(zhì)和規(guī)律實(shí)際上都是研究者的教育理念，都來自于人的設(shè)定，而正是這些“設(shè)定”遮蔽了教育現(xiàn)象和事實(shí)，抑制了教育意義的顯現(xiàn)【王坤慶、黃盼林《范梅南現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的方法論特征及啟示》，《中國教育科學(xué)（中英文）》2022年第5期，第90頁。】。

在傳統(tǒng)設(shè)定下，研究者總是趾高氣揚(yáng)地以教育知識指導(dǎo)別人實(shí)踐，而自己從來不實(shí)踐，甚至看不上實(shí)踐。新的設(shè)定首先便要祛除這一傳統(tǒng)設(shè)定的后遺癥。研究者即實(shí)踐者，他們不必再生產(chǎn)指導(dǎo)其他實(shí)踐者的教育知識，教育研究的首要目的在于幫助自身更加深刻地理解教育。不過，“理解”不是教育研究的全部目的，理解教育是為了更好地揭示教育意義，僅為“理解”甚至都無需開展實(shí)際的研究工作。當(dāng)然，“揭示”這個(gè)概念也并不準(zhǔn)確，它蘊(yùn)含著研究者著手研究一個(gè)身外對象的意味，仍然是傳統(tǒng)設(shè)定下的術(shù)語。在新的設(shè)定下，教育研究者并不研究一個(gè)身外對象，既然研究者也是實(shí)踐者，其研究便是通過自身的實(shí)踐，通過自身理解后的敘事，讓教育意義自身顯現(xiàn)出來。于是，作為實(shí)踐者的研究者成為教育意義顯現(xiàn)之鏡，各種教育價(jià)值、觀念便通過研究者的實(shí)踐敘事顯現(xiàn)出來。

最后我們再來看看這一研究路線的具體方法。不難發(fā)現(xiàn)，各種參與式觀察、訪談，教育敘事，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究，民族志研究，田野扎根研究等都屬于意義路線。在這一路線看來，教育研究并不是為了生產(chǎn)一個(gè)誰都不知道的教育知識，不是為了證明自己掌握了教育本質(zhì)和規(guī)律，別人必須遵此而行；也不是為了向他人炫耀自己有一個(gè)理想的教育圖景，別人必須按照自己的圖景開展教育實(shí)踐。教育研究的目的不應(yīng)當(dāng)是驕傲地指導(dǎo)別人，而是通過敘事、訪談、案例等，讓教育意義自身顯現(xiàn)出來。就像范梅南的教育機(jī)智研究，他既不是通過大量的事實(shí)、數(shù)據(jù)歸納論證教育機(jī)智，更不是以理論家身份驕傲地給出教育機(jī)智的內(nèi)涵、特點(diǎn)、策略等，讓教育實(shí)踐者學(xué)習(xí)，指導(dǎo)他們?nèi)绾伍_展富有教育機(jī)智的教學(xué)。范梅南只是通過一個(gè)又一個(gè)有趣的故事，讓教育機(jī)智自身向讀者顯現(xiàn)出來。

五 余論

有必要申明，上述分析并非要證明某路線方法好或是不好。我們力圖揭示的是，研究方法以關(guān)于世界、知識以及研究者的“三重設(shè)定”為依據(jù)而形成，只有在相應(yīng)的設(shè)定下才具有合法性，超出設(shè)定其合法性便會受到質(zhì)疑。要真正地理解方法，正確地使用方法，就須對方法的諸設(shè)定進(jìn)行一番研究。

既然教育研究方法都有“三重設(shè)定”，不同設(shè)定下的方法是否能聯(lián)合使用便成為值得探討的問題。實(shí)際上，教育研究者對于采用多種方法解決問題，最初并沒有什么疑慮，選取的研究方法似乎多多益善。教育學(xué)著作（尤其教育學(xué)位論文）幾乎都采取了多種研究方法。根據(jù)我們的分析，方法與方法路線并不是同一層次概念，方法是否能聯(lián)合使用不能一概而論，涉及被聯(lián)用的方法是同一路線，還是不同路線的問題。比較容易判斷的是，同一路線的方法大抵能夠聯(lián)用。因?yàn)橥宦肪€的方法的“三重設(shè)定”相同，使研究能夠?qū)ν粋€(gè)問題展開連續(xù)性的思考，作出一致性的論證，從而順利得出知識結(jié)論。

較難判斷的是，不同路線下的方法是否能夠聯(lián)合使用？我們認(rèn)為，實(shí)證路線與理念路線，兩者的“三重設(shè)定”雖然不同但并不沖突。例如，它們對現(xiàn)實(shí)世界的設(shè)定具有較大的一致性，研究者都高于實(shí)踐者的，教育知識具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。這兩種路線下的方法在研究中大抵可以聯(lián)用。從研究實(shí)踐看，實(shí)證路線所要證實(shí)的觀念，往往也都是研究者的教育理念，這些理念要么來自文獻(xiàn)，要么來自研究者的預(yù)設(shè)，因此理念路線與實(shí)證路線的方法共同研究某一問題，大致不會相互抵觸。然而，意義路線“三重設(shè)定”明顯不同于其他路線，無論是對世界本體的設(shè)定，研究者主體的設(shè)定，還是知識的設(shè)定，都有諸多沖突之處，因此意義路線與實(shí)證路線、理念路線的研究難以聯(lián)合一致地實(shí)現(xiàn)知識確證，具體研究方法不宜與其他路線方法聯(lián)用。

［責(zé)任編輯：羅銀科］