王天平, 潘勤情

(西南大學(xué) 教育學(xué)部, 重慶 400715)

隨著信息技術(shù)、學(xué)習(xí)科學(xué)的快速發(fā)展以及課堂教學(xué)改革的縱深推進(jìn),深度學(xué)習(xí)逐漸走進(jìn)研究者的視野中,成為課堂教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)重要議題。學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究最早源起于瑞典學(xué)者薩喬和馬頓,他們通過學(xué)生閱讀實(shí)驗(yàn)提出了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)這兩個(gè)相對(duì)的概念。澳大利亞學(xué)者比格斯與柯利斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步構(gòu)建了著名的SOLO分類法。深度學(xué)習(xí)緣起于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的機(jī)器學(xué)習(xí),以往的研究主要從機(jī)器學(xué)習(xí)以及信息加工等視角出發(fā),體現(xiàn)出一種單向度的工具理性思維,致使深度學(xué)習(xí)囿于片面性的個(gè)體學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)過程,忽視了學(xué)生情感和精神在內(nèi)的非理性特質(zhì)以及深度學(xué)習(xí)本身所擁有的豐富思想內(nèi)涵與實(shí)踐價(jià)值。

深度學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)會(huì)社會(huì)適應(yīng)的學(xué)習(xí)、參與情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)、展開深度建構(gòu)的學(xué)習(xí),是信息社會(huì)發(fā)展的客觀要求、學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展的自然產(chǎn)物,也是課程教學(xué)改革縱深推進(jìn)的必然選擇。[1]隨著《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》以及各科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒發(fā),一場(chǎng)以新課標(biāo)為支點(diǎn)的改革已經(jīng)在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域拉開帷幕,這場(chǎng)改革的任務(wù)是促使“知識(shí)教育”向“素養(yǎng)教育”轉(zhuǎn)型升級(jí)。[2]因此,在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下,課堂教學(xué)亟須積極響應(yīng)新課標(biāo)理念,摒棄工具性、單向度的深度學(xué)習(xí)觀,挖掘深度學(xué)習(xí)在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展、推進(jìn)課堂教學(xué)改革、提升學(xué)校育人質(zhì)量等方面的價(jià)值,并積極探析促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,以更好地發(fā)揮課堂深度學(xué)習(xí)的作用。

一、課堂深度學(xué)習(xí)的育人表征

深度學(xué)習(xí)理論最早源起于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域,20世紀(jì)70年代逐漸被學(xué)者引入教育領(lǐng)域。不同學(xué)者基于不同視角形成了“深度理解說”“理解—遷移說”“體驗(yàn)學(xué)習(xí)說”“三元學(xué)習(xí)說”等多種觀點(diǎn)。[3]而課堂深度學(xué)習(xí)立足于課堂教學(xué)這一特定情境,聚焦深度學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵,強(qiáng)調(diào)個(gè)體高階思維發(fā)展、遷移運(yùn)用能力提升以及切身情感體驗(yàn)。其區(qū)別于機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單重復(fù)的課堂操作練習(xí)以及割裂學(xué)生知識(shí)獲得和情感體驗(yàn)的課堂淺層參與。課堂深度學(xué)習(xí)關(guān)注個(gè)體發(fā)展,指向?qū)W生認(rèn)知、行為、情感三個(gè)方面,是學(xué)習(xí)者意義生成、行為參與和情感激發(fā)的綜合體。[4]課堂深度學(xué)習(xí)表征為促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展、注重個(gè)體行為的深層投入、聚焦學(xué)生情感的深度體驗(yàn)三個(gè)方面。

(一)促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展

高階思維能力是21世紀(jì)學(xué)生必備的關(guān)鍵能力,有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題,并推動(dòng)社會(huì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。個(gè)體高階思維的發(fā)生要?dú)v經(jīng)質(zhì)疑反思到問題解決等環(huán)節(jié);從認(rèn)知層次來看,個(gè)體分析、綜合、評(píng)價(jià)是較高的認(rèn)知層次;從能力結(jié)構(gòu)來看,高階思維具有認(rèn)知復(fù)雜度高、規(guī)范程度低、結(jié)構(gòu)性弱的特點(diǎn)。[5]高階思維基于不同理論視角體現(xiàn)出多重意義,但整體來看,高階思維是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的整合過程,也是多種認(rèn)知成分共同參與的復(fù)雜思維過程,指向?qū)W生較高水平的認(rèn)知能力。早期研究者主要基于個(gè)體的認(rèn)知水平對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行闡述,指出深度學(xué)習(xí)指向個(gè)體高階思維發(fā)展與淺層學(xué)習(xí)之間呈現(xiàn)出認(rèn)知加工水平的不同,即深度學(xué)習(xí)是個(gè)體高水平或主動(dòng)的認(rèn)知加工,而淺層學(xué)習(xí)是低水平的或機(jī)械重復(fù)的。[6]課堂深度學(xué)習(xí)注重個(gè)體從淺層認(rèn)知到深層認(rèn)知的發(fā)展,區(qū)別于淺層的機(jī)械記憶,指向個(gè)體高水平的認(rèn)知加工。

課堂深度學(xué)習(xí)聚焦個(gè)體思維的深度認(rèn)知,注重學(xué)生突破知識(shí)的被動(dòng)學(xué)習(xí)與機(jī)械記憶,指向知識(shí)意義的批判性理解與創(chuàng)造性運(yùn)用。教育的原則是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的內(nèi)在覺醒,而不是由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí),真正的教育絕不允許死記硬背。[7]在傳統(tǒng)課堂中,學(xué)生僅停留在以“獲得知識(shí)”與“機(jī)械記憶”為主的淺層認(rèn)知學(xué)習(xí)上,往往置身于唯書本與唯教師權(quán)威的桎梏中,模糊了對(duì)知識(shí)的理性辨別與批判學(xué)習(xí)。課堂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)理性對(duì)待書本知識(shí)與權(quán)威觀點(diǎn),在理解與分析的基礎(chǔ)上深入辨析與整合知識(shí)材料中部分與整體間的邏輯結(jié)構(gòu),全面掌握知識(shí)的內(nèi)在原理與生成邏輯,積極推導(dǎo)出學(xué)習(xí)材料中隱含的觀點(diǎn)、意圖與價(jià)值觀,形成正確的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀。相比于以接受與記憶為主的低階思維,以批判和創(chuàng)新為核心的高階思維體現(xiàn)了課堂深度學(xué)習(xí)中學(xué)生充分、完整的發(fā)展,回歸了課堂的育人本質(zhì)。

(二)注重個(gè)體行為的深層投入

學(xué)習(xí)行為投入是個(gè)體情感投入和認(rèn)知投入的載體,隸屬于學(xué)習(xí)投入。根據(jù)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中的時(shí)間差異,以及對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的持久性、努力性與參與性的不同,可將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入劃分為不同層次與水平?；趥€(gè)體學(xué)習(xí)行為指向的高低層次, 研究者將學(xué)習(xí)行為投入劃分為操作行為、認(rèn)知行為與問題解決行為。[8]深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判性地學(xué)習(xí)新思想和新觀念,主張將新知識(shí)融入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行聯(lián)結(jié),以及將已有知識(shí)遷移到新的情境中解決問題。[9]而課堂深度學(xué)習(xí)區(qū)別于簡(jiǎn)單的聽授性行為與操作性行為,以及僅停留于教師講學(xué)生聽和學(xué)生被動(dòng)執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的操作性行為,強(qiáng)調(diào)通過個(gè)體深層次的行為投入,指向?qū)W生對(duì)理論知識(shí)的遷移運(yùn)用以及在真實(shí)情景中的問題解決。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生將先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來,以網(wǎng)絡(luò)化、組塊化的形式呈現(xiàn)知識(shí),基于探究、證據(jù)得出結(jié)論,通過掌握普遍范式與內(nèi)在原理的學(xué)習(xí)方法,關(guān)注邏輯與推理,并展開批判性探討, 最終體悟?qū)W習(xí)中的成長(zhǎng)。[10]傳統(tǒng)課堂往往忽視理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)與運(yùn)用,而在課堂深度學(xué)習(xí)中,教師注重引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際的問題情境中,以促進(jìn)現(xiàn)實(shí)問題的解決。此外,課堂深度學(xué)習(xí)聚焦深度學(xué)習(xí)的理念內(nèi)核,強(qiáng)調(diào)在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上,將學(xué)生學(xué)習(xí)行為導(dǎo)向深入并培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)、自主協(xié)作與主動(dòng)交互。不同于淺嘗輒止、被動(dòng)接受與全盤接納的課堂,課堂深度學(xué)習(xí)注重引導(dǎo)學(xué)生基于已有的知識(shí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不斷發(fā)現(xiàn)新問題,并探尋解決問題的新方法,在掌握基本知識(shí)概念的基礎(chǔ)上追求概念間的聯(lián)系與拓展,同時(shí)不斷探尋知識(shí)內(nèi)在的邏輯與原理,為新知識(shí)的產(chǎn)出與創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。在課堂深度學(xué)習(xí)中,學(xué)生在面臨現(xiàn)實(shí)難題與挑戰(zhàn)時(shí),能夠自覺采用已有的知識(shí)解決新情境下的問題,自行設(shè)計(jì)并找尋問題的解決方案,積極將獲得的知識(shí)創(chuàng)造性地應(yīng)用于實(shí)際運(yùn)用中,最終實(shí)現(xiàn)問題的解決。

(三)聚焦學(xué)生情感的深度體驗(yàn)

人是情感的存在,同時(shí)情感也是人的存在的基本方式。[11]課堂深度學(xué)習(xí)除了注重學(xué)生認(rèn)知和行為層面的深入發(fā)展外,還關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情感的深度體驗(yàn),追求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得積極的情感體驗(yàn)。課堂是由教師與學(xué)生組建而成的一個(gè)特殊場(chǎng)域,師生在這個(gè)場(chǎng)域中進(jìn)行交往互動(dòng),并且伴隨著情感能量的產(chǎn)生。深度學(xué)習(xí)下的課堂積極追尋學(xué)生良好學(xué)習(xí)狀態(tài)的達(dá)成,由“情感與動(dòng)力層”“方法與能力層”“過程與潛力層”三大層次構(gòu)成。[12]將學(xué)生的情感體驗(yàn)作為課堂深度學(xué)習(xí)的應(yīng)然追求,彰顯了學(xué)生外在身體與內(nèi)在精神世界的協(xié)同發(fā)展,是課堂追求“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”的價(jià)值體現(xiàn)。傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)傾向于理論知識(shí)的授予與存儲(chǔ),學(xué)生與知識(shí)、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與集體之間彌漫著鮮明的異化感與孤獨(dú)感,主體的精神歸屬感十分孱弱。學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中常伴隨著痛苦與排斥心理,成為不愿思考的苦行僧,視學(xué)習(xí)為苦學(xué)修煉的過程。正如弗萊雷指出的那樣,在灌輸式教育中知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人對(duì)在他們看來一無所知的人的一種恩賜,作為存儲(chǔ)者的教師只是一味地向?qū)W生單向灌輸知識(shí),學(xué)生是沒有生命和情感的接納容器,忽視了學(xué)生內(nèi)在情感的價(jià)值取向。[13]

學(xué)生是有溫度的、有情感的存在,課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感。個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展以身體、心智與情境等具身要素的動(dòng)態(tài)耦合為基礎(chǔ),具身型認(rèn)知下學(xué)習(xí)情感是個(gè)體深度學(xué)習(xí)發(fā)生、學(xué)習(xí)效能保障的重要基礎(chǔ)。[14]學(xué)生情感貫穿于深度學(xué)習(xí)全過程,深度學(xué)習(xí)過程也是學(xué)生情感不斷滲入的過程。課堂深度學(xué)習(xí)積極關(guān)照學(xué)生情感的在場(chǎng),注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的愉悅情感體驗(yàn)與自我效能感獲得,強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的興趣出發(fā),引導(dǎo)他們樂學(xué)、善學(xué),體驗(yàn)知識(shí)生成的樂趣。其強(qiáng)調(diào)突破知識(shí)授受與技能訓(xùn)練為主的課堂,指向?qū)W生積極態(tài)度、內(nèi)在信念與正確價(jià)值觀的形成。同時(shí),教師通過引導(dǎo)學(xué)生深入探究知識(shí)的本質(zhì)涵義,將學(xué)生的情感體驗(yàn)積極轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),以激發(fā)他們對(duì)知識(shí)內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈價(jià)值認(rèn)同、情感共鳴與內(nèi)在的求知欲。學(xué)生在課堂環(huán)境中實(shí)現(xiàn)主體間的情感共鳴,將會(huì)驅(qū)動(dòng)主體產(chǎn)生審美情趣并內(nèi)化為價(jià)值觀念。

二、課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值

課堂深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生高階思維發(fā)展、注重學(xué)生個(gè)體行為的深度參與、聚焦學(xué)生情感的深度體驗(yàn)。通過剖析課堂深度學(xué)習(xí)的表征,有利于深入、準(zhǔn)確地探索課堂深度學(xué)習(xí)的價(jià)值。課堂深度學(xué)習(xí)具有豐富的教育涵養(yǎng)和優(yōu)良的發(fā)展性品質(zhì),強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持完整性育人目標(biāo),改變教學(xué)變革實(shí)踐中的功利化、技術(shù)化取向,并依托深度教學(xué)以培育學(xué)生未來生活所需的關(guān)鍵能力。[15]進(jìn)言之,課堂深度學(xué)習(xí)積極關(guān)照了學(xué)生的認(rèn)知、行為及情感,強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維發(fā)展、行為的深度參與、情感的深度體驗(yàn),注重學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)涵、品質(zhì)的提升。此外,課堂深度學(xué)習(xí)符合知識(shí)社會(huì)對(duì)個(gè)體能力發(fā)展提出的客觀要求,同時(shí)指向素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)變革與支持學(xué)校育人的提質(zhì)增效。

(一)促進(jìn)學(xué)生的有效發(fā)展

學(xué)生有效發(fā)展是指?jìng)€(gè)體身與心發(fā)生的積極變化。學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我發(fā)展與有效發(fā)展的必要條件,課堂深度學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)生身心的有效發(fā)展。首先,課堂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)與信息的深度加工,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)超越對(duì)學(xué)科內(nèi)容和技能的記憶復(fù)刻,指向知識(shí)和信息的自主深度加工,是認(rèn)知心理過程的重塑。[16]同時(shí),課堂深度學(xué)習(xí)指向包括批判性與創(chuàng)造性在內(nèi)的高階思維發(fā)展,通過樹立促進(jìn)個(gè)體高階思維發(fā)展的課堂教學(xué)目標(biāo)引發(fā)教學(xué)觀念的發(fā)展,引導(dǎo)學(xué)生突破認(rèn)知過程中知識(shí)的簡(jiǎn)單再現(xiàn)式被動(dòng)接受與淺層機(jī)械記憶,指向?qū)χR(shí)意義的批判性理解與創(chuàng)造性運(yùn)用。

其次,深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與建構(gòu),促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展。深度學(xué)習(xí)不是“脖子以上”冷冰冰的認(rèn)知學(xué)習(xí),而是超越心理學(xué)意義上的個(gè)體學(xué)習(xí),指向社會(huì)學(xué)意義上的社會(huì)參與和歷史建構(gòu),重視培養(yǎng)社會(huì)的合格公民,并發(fā)展學(xué)生作為社會(huì)主體所必備的責(zé)任感和使命擔(dān)當(dāng)。[17]課堂深度學(xué)習(xí)除了關(guān)注心理學(xué)意義上的個(gè)體參與和建構(gòu)外,還積極關(guān)照社會(huì)意義層面的學(xué)習(xí)與人際交往,有利于為學(xué)生營(yíng)造積極的心理適應(yīng)性情境,培養(yǎng)他們適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需的知識(shí)與能力。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的社會(huì)生活情境,促使學(xué)生感知生活、體驗(yàn)生活、適應(yīng)生活,并更好地融入社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中。

最后,課堂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)提升問題解決能力,促進(jìn)學(xué)生的身心協(xié)同發(fā)展。深度學(xué)習(xí)不僅個(gè)體高階思維的發(fā)展,促進(jìn)個(gè)體深度加工,還要在深度理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系,深度掌握高階技能并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中來解決復(fù)雜問題。[18]課堂深度學(xué)習(xí)革除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展,忽視學(xué)生身處的具體教學(xué)情境,使知識(shí)成為機(jī)械的去境脈化符號(hào)象征以及僅將以知識(shí)積累作為衡量個(gè)體發(fā)展的弊端,立足于學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的深入理解和自我生命價(jià)值的觀照,強(qiáng)調(diào)學(xué)生將已有的認(rèn)知遷移運(yùn)用到真實(shí)的問題解決中,促進(jìn)其身心的協(xié)同發(fā)展。

(二)助推素養(yǎng)為本的課堂變革

課堂教學(xué)是課程與學(xué)科育人的主渠道,也是推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的重要途徑?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》以及各科課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)要深化課堂教學(xué)改革,主張課堂教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向,培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。[19]隨著深度學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的深入,學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類歷史文化的相關(guān)性得以確立,他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的主體地位得以落實(shí),能夠在教學(xué)活動(dòng)中模擬性地“參與”人類社會(huì)歷史實(shí)踐,形成有助于未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。[20]課堂深度學(xué)習(xí)積極關(guān)照深度學(xué)習(xí)理論的思想內(nèi)核,聚焦立德樹人的根本任務(wù),指向德才兼?zhèn)涞臅r(shí)代新人培養(yǎng),并尊重個(gè)體的主體地位和獨(dú)立人格,是對(duì)新時(shí)代人才培養(yǎng)規(guī)律的呼應(yīng),有利于為學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的形成提供系統(tǒng)性與全方位的實(shí)踐方向和路徑支撐。

深度學(xué)習(xí)是一種整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者全身心投入,學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中學(xué)到的是能夠賦予其整體生活以意義乃至與終身幸福有關(guān)的重要品質(zhì)與價(jià)值。[21]由課堂深度學(xué)習(xí)的表征可知,課堂深度學(xué)習(xí)同時(shí)指向個(gè)體高階思維的發(fā)展、行為的深層投入與情感的深度體驗(yàn),有利于促進(jìn)個(gè)體知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)一發(fā)展,與核心素養(yǎng)發(fā)展具有內(nèi)在一致性。其破除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)一味偏于學(xué)生文化科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí),而忽視學(xué)生道德品質(zhì)和審美情趣的形成與發(fā)展以及能力提升的弊端,注重個(gè)體在理解與掌握知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中不斷提升自我遷移運(yùn)用能力與問題解決能力,并內(nèi)化自我的審美情趣與情感認(rèn)同。課堂深度學(xué)習(xí)還強(qiáng)調(diào)學(xué)生深入探索知識(shí)生成規(guī)律并獲得愉悅的情感體驗(yàn),有利于解決學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)、能力提升與素養(yǎng)發(fā)展之間的矛盾沖突。同時(shí),教師幫助學(xué)生將經(jīng)驗(yàn)性理解與切身體驗(yàn)注入到零散的概念化與符號(hào)化的知識(shí)學(xué)習(xí)中,有利于學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力與內(nèi)在素養(yǎng),并使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出“人知”相遇相融與素養(yǎng)生動(dòng)顯現(xiàn)的理想樣態(tài)。

(三)支持學(xué)校育人的提質(zhì)增效

學(xué)校育人借助課程育人、課堂育人與活動(dòng)育人等形式實(shí)現(xiàn)。課堂深度學(xué)習(xí)聚焦學(xué)生高階思維能力發(fā)展,注重學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)情感的深度投入,強(qiáng)調(diào)教師引領(lǐng)下學(xué)生獲得有意義發(fā)展,因此必須以高質(zhì)量的課程與教學(xué)為導(dǎo)向,充分發(fā)揮課程與教學(xué)的育人價(jià)值,并不斷提升課程與教學(xué)的育人質(zhì)量,進(jìn)而支持學(xué)校育人的提質(zhì)增效。

首先,課堂深度學(xué)習(xí)有利于提升課程育人質(zhì)量。課程具有鮮明的育人功能,個(gè)體知識(shí)理論的積累、情感態(tài)度的形成以及思維方式的轉(zhuǎn)變離不開課程價(jià)值的發(fā)揮。然而,在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的積弊下,個(gè)體的情感態(tài)度價(jià)值觀被優(yōu)績(jī)理念掩蓋,課程的育人功能不能得到充分發(fā)揮。新時(shí)代課程育人的目標(biāo)是培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng),以及有正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人。[22]課堂深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生知識(shí)遷移運(yùn)用、問題解決能力的發(fā)展以及內(nèi)在信念與正確價(jià)值觀的形成,與新時(shí)代課程育人目標(biāo)的價(jià)值指向具有一致性。因此,它能驅(qū)使課程發(fā)揮本體價(jià)值,積極關(guān)注課程在培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀以及關(guān)鍵能力等方面的作用,以實(shí)現(xiàn)從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)變。

其次,課堂深度學(xué)習(xí)有利于提升課堂育人質(zhì)量。課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道,同時(shí)也是貫徹落實(shí)教育方針、促進(jìn)學(xué)生“五育”融合和全面自由發(fā)展的主陣地。[23]學(xué)生深度參與的課堂強(qiáng)調(diào)摒棄育分取向,秉持育人旨?xì)w的學(xué)習(xí)目標(biāo),遵循“學(xué)為主體、教為輔助”的學(xué)習(xí)主體關(guān)系,注重學(xué)科知識(shí)掌握與意義建構(gòu)及與學(xué)生情感體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)過程,[24]有利于發(fā)揮課堂這一主陣地在育人方面的積極作用,改變忽視學(xué)生道德品質(zhì)和審美情趣發(fā)展而導(dǎo)致的學(xué)校德育和美育價(jià)值方面的缺失。在課堂教學(xué)中,教師用心挖掘線性增長(zhǎng)知識(shí)系統(tǒng)的價(jià)值意義與內(nèi)在要旨,幫助學(xué)生走出繁冗化與抽象化的教學(xué)困境,有利于全面提升課堂的育人質(zhì)量。

三、實(shí)現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

課堂深度學(xué)習(xí)有助于推動(dòng)學(xué)生的有效發(fā)展、促進(jìn)素養(yǎng)本位的課堂教學(xué)變革以及提升學(xué)校育人質(zhì)量。然而,在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中,學(xué)生往往停留于淺層化的知識(shí)記憶中,單純追求認(rèn)知層面的信息接收與編碼,忽視了內(nèi)在思維發(fā)展與情感關(guān)懷。此外,以灌輸式、填鴨式為主的課堂教學(xué)也滋生了學(xué)生的淺層化學(xué)習(xí),阻礙了課堂教學(xué)的變革與學(xué)校育人質(zhì)量的提升。因此,立足于課堂教學(xué)這一特定情境并探析課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,具有促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與推動(dòng)課堂教學(xué)變革的雙重價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。在實(shí)際的課堂教學(xué)中,需要樹立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的課堂理念,采用多元融合的教學(xué)方式,整合構(gòu)建概念化與結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化課堂教學(xué)情境。

(一)樹立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的課堂理念

樹立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂理念是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提,也是教師采取舉措促進(jìn)學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展的基礎(chǔ)。教師在課堂教學(xué)中要積極關(guān)注與精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),從以“知識(shí)為中心”的學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向以“學(xué)生發(fā)展為中心”的學(xué)科育人,并樹立將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)的課堂理念。

首先,教師要全面理解和運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的理念。深度學(xué)習(xí)理念雖然早已受到不同領(lǐng)域研究者的關(guān)注與青睞,但是當(dāng)前并未被真正應(yīng)用和轉(zhuǎn)化到實(shí)際的課堂教學(xué)中。究其原因,一是受到“工具理性”與“工廠式育人”理念的影響,課堂教學(xué)長(zhǎng)期停留于功利性的效率可量化上,忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)狀態(tài)的提升。為了完成規(guī)定的量化指標(biāo),教師往往無暇顧及學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的深入,致使學(xué)生學(xué)習(xí)停留在機(jī)械記憶與被動(dòng)接受的淺層化學(xué)習(xí)中。二是在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中,教師精心“設(shè)計(jì)”、學(xué)生積極參與問答的“虛假熱鬧”課堂常被人們誤認(rèn)為是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂。事實(shí)上,諸多熱鬧課堂的背后是經(jīng)過“再編排”的產(chǎn)物,在看似繁華熱鬧的課堂中,師生之間由于缺乏實(shí)質(zhì)性的交流與撼動(dòng)學(xué)生心靈的力量而導(dǎo)致學(xué)習(xí)陷入淺層化與表面化。因此,教師亟須全面理解深度學(xué)習(xí)理念的內(nèi)涵,扭轉(zhuǎn)功利化理念,將深度學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實(shí)踐,以達(dá)成學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。

其次,教師要精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)狀態(tài),深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是從淺層學(xué)習(xí)逐漸到深度學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。課堂深度學(xué)習(xí)注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與主動(dòng)性,具有高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)與社會(huì)性等基本特征。[25]指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂以全面掌握深度學(xué)習(xí)的特征、全面把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)為基礎(chǔ)。然而,由于深度學(xué)習(xí)概念的弱實(shí)操性,教師對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的識(shí)別與洞察往往較為困難與模糊,并且學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)出復(fù)雜性與多樣性。因此,教師要敏感區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),同時(shí)可采用智能技術(shù)識(shí)別學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)采集并生成學(xué)生學(xué)習(xí)“畫像”,根據(jù)數(shù)據(jù)分析及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)狀態(tài)的自主調(diào)節(jié)。

(二)采用多元融合的教學(xué)方式

當(dāng)前,在推進(jìn)我國(guó)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略背景下,實(shí)施以批判性思維為代表的高階思維能力培養(yǎng)教育是我國(guó)實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)。[26]課堂教學(xué)在培養(yǎng)個(gè)體批判性思維與創(chuàng)新性思維中發(fā)揮著重要作用,教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該著眼于學(xué)生高階思維的發(fā)展,采用多元融合的教學(xué)方式將學(xué)生思維引向深入。

首先,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式。過去,在我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)中教師主要以知識(shí)授受為主要任務(wù),呈現(xiàn)出以知識(shí)積累為重、忽視學(xué)生高階思維發(fā)展的現(xiàn)象,學(xué)生在課堂中長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受、對(duì)知識(shí)淺嘗輒止的狀態(tài)。以知識(shí)授受與機(jī)械記憶為特點(diǎn)的課堂教學(xué)壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性與積極性,他們沉溺于現(xiàn)有的知識(shí)答案中,磨滅了個(gè)體持續(xù)批判與開拓創(chuàng)新的意識(shí)。因此,教師要立足于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué),積極采用啟發(fā)式教學(xué),鼓勵(lì)學(xué)生積極投身于新知識(shí)的求知探索,利用新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)間的沖突點(diǎn),伺機(jī)激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲,引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新性思維的發(fā)展。教師還要通過討論式與探究式教學(xué),引導(dǎo)不同主體間的思維碰撞與思想啟發(fā),不斷吸收整合與強(qiáng)化訓(xùn)練已有的思維模式,促進(jìn)學(xué)生在已有知識(shí)學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)辨別并獲得真理性的認(rèn)識(shí),進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)多學(xué)科、多視角的證據(jù)意識(shí),注重多角度評(píng)估觀點(diǎn)與問題,是學(xué)生對(duì)自我和他人觀點(diǎn)思考的再思考。[27]

其次,教師要開展多樣化的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。傳統(tǒng)單一的教學(xué)方式強(qiáng)化了學(xué)生的思維定勢(shì),進(jìn)而削弱了他們的批判性與創(chuàng)新性思維。青年群體本身是具有批判性、求真性與創(chuàng)新性的,只有在學(xué)習(xí)工作中充分釋放青年的批判性精神,才能激發(fā)他們主動(dòng)創(chuàng)新的熱情。[28]因此,教師可以立足于多學(xué)科與多視角,通過開展跨學(xué)科教學(xué),促進(jìn)學(xué)生聯(lián)結(jié)多學(xué)科間的知識(shí),提升學(xué)生綜合知識(shí)的運(yùn)用和批判性思維的發(fā)展。教師可借助“以問題為中心的學(xué)習(xí)”和“以項(xiàng)目為中心的學(xué)習(xí)”等來突破單一以講授為主的灌輸式教學(xué),引領(lǐng)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、理性辨別與創(chuàng)造知識(shí)意義的生成。教師要通過問題任務(wù)式驅(qū)動(dòng)的方式鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考,并積極參與小組討論與共享交流,進(jìn)行主體間觀點(diǎn)的思辨與提煉。[29]此外,在系列問題導(dǎo)向下,教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考、合作探討、交流分享與總結(jié)評(píng)價(jià)以激發(fā)學(xué)生的理性思考與自主創(chuàng)新;在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“模擬辯論”等探究性活動(dòng)以及通過開展議題式教學(xué)等促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考與新知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí),在實(shí)踐探究與問題解決過程中提出創(chuàng)新性想法。

(三)整合意義聯(lián)結(jié)的教學(xué)內(nèi)容

建構(gòu)主義者認(rèn)為個(gè)體是帶著已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂教學(xué)中的,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)具有豐富性與差異性,為個(gè)體進(jìn)行知識(shí)遷移建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被視為教育的起點(diǎn)與途徑,教育的目的就在于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的獲得與改造。深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)性、批判性的有意義學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)與知識(shí)的遷移運(yùn)用,最終促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展與全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。[30]教學(xué)內(nèi)容承載著課堂教學(xué)的主要信息,是國(guó)家依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與社會(huì)文化發(fā)展水平而選擇傳遞的信息,也是聯(lián)結(jié)教師教與學(xué)生學(xué)的紐帶,更是學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系的載體。加快促進(jìn)教學(xué)知識(shí)內(nèi)容的概念化與結(jié)構(gòu)化,能夠提升學(xué)生自主遷移與建構(gòu)能力,增強(qiáng)課堂育人的效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

首先,建立“概念化”的教學(xué)內(nèi)容體系。“大概念”是指概括性較強(qiáng)、較為抽象的一類知識(shí)總稱。它聚焦知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)與核心內(nèi)涵,對(duì)學(xué)生有較高的思維要求。而作為教育視域下的學(xué)術(shù)概念,“大概念”針對(duì)知識(shí)的“多”而“散”的問題,要求學(xué)生在復(fù)雜的知識(shí)體系中掌握核心理念。在信息大爆炸時(shí)代,面對(duì)日益繁雜的知識(shí)內(nèi)容,教師要結(jié)合學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行概念化總結(jié),對(duì)各類學(xué)科知識(shí)與概念進(jìn)行有序優(yōu)化,以知識(shí)內(nèi)容的“概念化”減少學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷,使他們不斷深化對(duì)知識(shí)的理解與遷移。此外,教師還要注重將“大概念”與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)結(jié),基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn),指導(dǎo)他們將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與需要掌握的概念、原理聯(lián)系起來,將“具體概念”延伸至“大概念”。在此基礎(chǔ)上,新知識(shí)與已有知識(shí)之間才更容易產(chǎn)生聯(lián)結(jié),學(xué)生才更容易擺脫知識(shí)內(nèi)容脫離于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局面,進(jìn)而改變知識(shí)的無意義學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。

其次,構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化”的教學(xué)知識(shí)體系。所謂“結(jié)構(gòu)化”是指將復(fù)雜繁多的知識(shí)進(jìn)行整合與歸納,使雜亂無序的知識(shí)條理化。問題呈現(xiàn)的方式會(huì)對(duì)學(xué)生問題解決產(chǎn)生相應(yīng)影響,問題以有序結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時(shí)比以無序結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)更有利于學(xué)生把握問題的本質(zhì)與規(guī)律,并促進(jìn)問題的解決。結(jié)構(gòu)邏輯清晰的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更符合學(xué)生的認(rèn)知特征,能夠促進(jìn)學(xué)生快速調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)并找到事物之間的本質(zhì)聯(lián)系。然而,知識(shí)內(nèi)容源自具有社會(huì)歷史性與客觀物質(zhì)性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),處于不同背景與水平的個(gè)體實(shí)踐是在特定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)發(fā)生的,作為反映經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的知識(shí)內(nèi)容往往以無序、雜亂的狀態(tài)出現(xiàn)。因此,教師要將無序、雜亂的知識(shí)體系整合為有序化與結(jié)構(gòu)化的狀態(tài),使課堂教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生已有的認(rèn)知發(fā)展水平。進(jìn)言之,教師要積極引導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)歸納整合到已有的知識(shí)系統(tǒng)中,在有序化與結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自我的知識(shí)體系,促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于問題解決中。

(四)創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化課堂教學(xué)情境

教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與建構(gòu)真實(shí)的問題情境,將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)置于生活場(chǎng)域中,并兼顧情境的真實(shí)性與學(xué)理性,貼近學(xué)生的真實(shí)生活,以提升學(xué)生在復(fù)雜情境里的知識(shí)運(yùn)用與問題解決能力,促進(jìn)學(xué)生全身心地參與到課堂學(xué)習(xí)中。教師通過精心設(shè)計(jì)的問題情境更有利于學(xué)生釋放內(nèi)心的真實(shí)感受,激發(fā)個(gè)體的情感能量。因此,教師要從學(xué)生的情緒與情感體驗(yàn)出發(fā),引領(lǐng)學(xué)生回歸自身生活世界、探求生命本質(zhì),以師生身體在場(chǎng)與精神價(jià)值實(shí)現(xiàn)為旨向,創(chuàng)設(shè)有利于增強(qiáng)學(xué)生情感能量投入的教學(xué)情境。

首先,創(chuàng)設(shè)有利于師生間互動(dòng)交往的教學(xué)情境。學(xué)生學(xué)習(xí)情感生發(fā)、存在、作用于特定的教育教學(xué)情境中,同時(shí)流動(dòng)于被動(dòng)與自主、個(gè)體內(nèi)在與社會(huì)交往、個(gè)人私欲與公共道義之間,是一種具有內(nèi)源性的教育力量。[31]個(gè)體情感具有內(nèi)隱性與潛在性,其外在流露與顯現(xiàn)基于個(gè)體內(nèi)心的真實(shí)觸動(dòng)。師生間的平等互動(dòng)與深入交往有利于激發(fā)學(xué)生的情感能量。因此,教師要著眼于學(xué)生的真實(shí)生活,通過創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)真實(shí)的問題情境,將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)置于其生活場(chǎng)域中,在引導(dǎo)學(xué)生接受科學(xué)理論知識(shí)的同時(shí),喚醒與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)意志。教師要與學(xué)生開展情感交流,通過主體間的對(duì)話與交往促進(jìn)學(xué)生真理性的探索與內(nèi)在靈魂的覺醒,改善單純追求知識(shí)與分?jǐn)?shù)、忽視學(xué)生情感投入和知識(shí)本質(zhì)探究,以及為了追趕教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)效率導(dǎo)致的師生之間、生生之間缺乏情感交流的現(xiàn)狀。具體而言,教師可在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“模擬辯論”“作業(yè)互批”等互動(dòng)性活動(dòng)激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的情感,還可通過戶外活動(dòng)、課堂游戲等讓學(xué)生獲得具身體驗(yàn),使他們將情感意識(shí)注入知識(shí)學(xué)習(xí)中,賦予知識(shí)內(nèi)在涵義與意義,以發(fā)揮課堂潛移默化的陶冶價(jià)值。

第二,創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生思考的教學(xué)情境。情境認(rèn)知理論認(rèn)為遵循學(xué)生生命成長(zhǎng)邏輯與社會(huì)實(shí)踐邏輯設(shè)計(jì)的、具有啟發(fā)意義的真實(shí)情境有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解與掌握。教學(xué)情境區(qū)別于自然情境,是為達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的情境,有利于激發(fā)學(xué)生的情感發(fā)生,最終成為學(xué)生情感的刺激源。然而,傳統(tǒng)的課堂情境忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活環(huán)境,往往局限于教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)的達(dá)成,呈現(xiàn)出淺層化與便捷化的特征,缺乏深層價(jià)值與探究意義。因此,教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生思考與情感產(chǎn)生的情境,通過將學(xué)生置身于需要進(jìn)行價(jià)值判斷與自我選擇的問題情境中,讓他們體驗(yàn)探索與鉆研學(xué)習(xí)的樂趣,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與審美情趣。此外,教師還要寓教于樂,在課堂中激發(fā)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同,脫離傳統(tǒng)的“苦其心志、勞其筋骨”的“苦教苦學(xué)”思想,從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與興趣出發(fā),促使他們產(chǎn)生“好學(xué)”“樂學(xué)”,以引導(dǎo)他們將情感內(nèi)化為高尚的審美情趣與價(jià)值觀念。