文| 馬素麗

語(yǔ)文教材自三年級(jí)起逐步編入了文言文，其大多短小精悍、淺顯易懂。多數(shù)文言文的主人公是學(xué)生耳熟能詳?shù)臍v史名人，如司馬光、王戎、車胤、李白等。他們的故事雖離我們久遠(yuǎn)，但至今閃爍著不朽的文化與文學(xué)之光。教材有意用文言文的形式來(lái)呈現(xiàn)這些故事，可謂“文質(zhì)彬彬”。既希望讓學(xué)生體會(huì)文言文中的人物思想、智慧之光，又期望引導(dǎo)學(xué)生體悟文言文用詞的極致簡(jiǎn)約美，欣賞古人惜字如金的行文規(guī)則和絲絲入扣的說(shuō)理方式。

然而，文言文距離現(xiàn)代生活較為久遠(yuǎn)，其語(yǔ)序語(yǔ)法、語(yǔ)義變遷、一字多義、通假應(yīng)用等，與現(xiàn)代漢語(yǔ)存在差異。對(duì)生活在現(xiàn)代語(yǔ)言環(huán)境的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)確實(shí)有一定的難度，誦讀起來(lái)難免拗口。那么，教師就需下功夫、花心思去琢磨如何架設(shè)起文言文與現(xiàn)代文之間的橋梁，用適合學(xué)生的方法教學(xué)文言文，從而滋育學(xué)生言語(yǔ)生成的根系。筆者從學(xué)生的情趣和認(rèn)知出發(fā)，采用多種方法引導(dǎo)，大大降低了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的難度，激發(fā)其學(xué)習(xí)文言文的興趣，并提高其思維能力。

一、用“趣”的形式揭示新鮮

這個(gè)“趣”，不僅要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，還要在師生共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生感受童趣，收獲智趣。

其一，基于文言文語(yǔ)句的深?yuàn)W難懂，讀起來(lái)佶屈聱牙，筆者會(huì)以趣味化的方式開(kāi)啟教學(xué)之旅。首先創(chuàng)設(shè)情境、做好鋪墊，自然牽引學(xué)生進(jìn)入文言文視聽(tīng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。如觀看歷史劇片段《三國(guó)演義》《漢武大帝》《大秦帝國(guó)》等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿古人的表達(dá)方式去說(shuō)話，激發(fā)學(xué)生對(duì)文言文表達(dá)的探究興趣，初步感受文言文表達(dá)的“好玩”之處。比如，聲情并茂地講述一些故事性強(qiáng)的文言文小故事，以激發(fā)學(xué)生興趣，特別是一些學(xué)生耳熟能詳?shù)某烧Z(yǔ)故事，如《刻舟求劍》《揠苗助長(zhǎng)》《鄭人買履》《掩耳盜鈴》《執(zhí)竿入城》等。之后再給學(xué)生讀文言文選段，讓其感受到閱讀文言文可以了解這么有趣的故事。再如，學(xué)完一則文言文之后，筆者會(huì)引導(dǎo)學(xué)生抓住文中印象最深刻的一個(gè)片段，用繪畫(huà)的形式加以呈現(xiàn)。又如，學(xué)習(xí)三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》之后，筆者與學(xué)生一起進(jìn)行“守株待兔”課本劇排練，把一則短小精悍的文言文用想象、補(bǔ)白的方式，演變成一臺(tái)妙趣橫生的課本劇。并在演出過(guò)程中，讓學(xué)生深刻感受文言文語(yǔ)言的凝練卻不失生動(dòng)。這樣的“趣”學(xué)，避免了傳統(tǒng)教學(xué)文言文給學(xué)生帶來(lái)的艱澀感。教師創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在合適的語(yǔ)言環(huán)境中練習(xí)、應(yīng)用文言文，讓文言文學(xué)習(xí)在有趣和無(wú)痕中產(chǎn)生，讓文言文學(xué)習(xí)始終貫穿學(xué)生的興趣、童趣和智趣。那么，對(duì)學(xué)生而言，把一則文言文轉(zhuǎn)化成一幅畫(huà)、一臺(tái)課本劇，是不是一種別樣的新鮮呢？

其二，基于文言文遣詞造句、語(yǔ)序語(yǔ)法與現(xiàn)代漢語(yǔ)的不同，且許多漢字古今異義，筆者采用追根溯源、遷移應(yīng)用、改編創(chuàng)編等方式豐富課堂的“趣”。文言文中的古今異義、一字多義，與學(xué)生的已有認(rèn)知存在較大差距，給學(xué)生造成了較強(qiáng)的落差感。筆者會(huì)用學(xué)生易于接受的方式，使文辭的“落差感”變?yōu)槲难晕牡摹靶迈r感”。比如，筆者教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》一文時(shí)，其中“兔走觸株”一句中出現(xiàn)了古今異義字“走”，學(xué)生會(huì)根據(jù)其生活經(jīng)驗(yàn)去理解，然而文言文中“走”是奔跑的意思。這時(shí)，如果只是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生，在古文中“走”就是跑的意思，然后令其死記硬背，就會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得古文好沒(méi)趣。于是，筆者巧用“走”字的甲骨文動(dòng)畫(huà)圖，讓學(xué)生在“走”字的古文字中感受其鮮活性（甲骨文的“走”字很形象地表現(xiàn)了一個(gè)邁開(kāi)大步、擺動(dòng)雙臂、正在奔跑的人的樣子），進(jìn)而理解“走”的古義，這樣追根溯源，學(xué)生就很輕松、有趣地弄明白“走”字古今義的不同。隨后，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》中，再次出現(xiàn)“諸兒競(jìng)走取之”，筆者與學(xué)生再次重溫甲骨文“走”字的古漢語(yǔ)意思，并順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生列舉含有“走”字的古詩(shī)句子，諸如“兒童急走追黃碟，飛入菜花無(wú)處尋”“斗雞過(guò)渭北，走馬向關(guān)東”等句。筆者還幫助學(xué)生對(duì)“走”字的古今異義加深理解，引導(dǎo)學(xué)生在其他古詩(shī)詞、文言文中發(fā)現(xiàn)并感受學(xué)到的知識(shí)可以遷移應(yīng)用，學(xué)生自然就有了一定的成就感。這樣把一個(gè)“古今異義”字聚焦成一個(gè)漢字的前世今生，又何嘗不是一種新鮮呢？

再如，在教學(xué)《司馬光》一文時(shí)，學(xué)生理解內(nèi)容之后，筆者會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行故事改編。改編的線索有：假如當(dāng)時(shí)有大人在，大人會(huì)用什么方法救人？也會(huì)砸甕救人嗎？更有甚者，還可以引導(dǎo)學(xué)生，如果可以穿越，你當(dāng)時(shí)也屬于“群兒之一”，且還帶著現(xiàn)代社會(huì)的科技屬性，那么你會(huì)用什么方法來(lái)救落甕小孩？把一個(gè)古代故事改編成一個(gè)現(xiàn)代版本，這豈不是一種新鮮？

又如，在教學(xué)《王戎不取道旁李》一文時(shí)，筆者在掃除學(xué)生理解文言文的障礙之一“虛詞”時(shí)，仍秉著激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的前提去組織教學(xué)。筆者先是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個(gè)虛詞“之”位置的共同點(diǎn)，然后聯(lián)系上下文弄明白這三個(gè)“之”分別指代什么。之后，引導(dǎo)學(xué)生仿照這個(gè)句式用現(xiàn)實(shí)的情景深刻理解“之”。比如，筆者向某位學(xué)生提問(wèn)，用文言文的句式怎么表達(dá)“師問(wèn)之”。此時(shí)的“之”指的是哪位同學(xué)，學(xué)生很容易知曉。在這樣真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中理解并應(yīng)用虛詞的做法，不失為一種保持新鮮感、趣味感的學(xué)法。

還如，筆者教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填海》一文時(shí)，“炎帝之少女，名曰女?huà)z”中也有“之”字，但此處的“之”卻是“的”的意思。為了增加意趣，筆者就引導(dǎo)學(xué)生仿照這個(gè)句式介紹自己，學(xué)生玩得不亦樂(lè)乎。而且，當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題精彩之時(shí)，筆者會(huì)用“真乃吾之高徒也”這樣的文言文句式來(lái)表?yè)P(yáng)、夸贊。學(xué)生就會(huì)在真實(shí)的語(yǔ)言情景中理解并學(xué)會(huì)應(yīng)用文言文虛詞了。這樣新鮮、有趣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，化解了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的畏難情緒，縮小了古今語(yǔ)言的“距離感”，增強(qiáng)了學(xué)生的獲得感與成就感。

其三，基于文言文篇幅短小、節(jié)奏鮮明、音韻和諧的特點(diǎn)，可采用多樣化誦讀方式創(chuàng)造文言文閱讀的“趣”。筆者用播放文言文名家閱讀音頻、范讀、領(lǐng)讀、師生對(duì)讀、接讀等形式，引導(dǎo)學(xué)生感受文言文朗讀的特殊韻味。其中，聆聽(tīng)抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂的各種范讀，會(huì)使學(xué)生感受到文言文誦讀的魅力，進(jìn)而產(chǎn)生自己誦讀的強(qiáng)烈愿望。另外，多樣化的誦讀形式會(huì)讓學(xué)生在不知不覺(jué)中體會(huì)到文言文的朗讀是有規(guī)律可循的。朗讀實(shí)字、虛字時(shí)，其輕重長(zhǎng)短、高低快慢不同，于是文言文朗讀便有一種節(jié)奏感和韻律感了。同時(shí)，在師生對(duì)讀過(guò)程中，學(xué)生學(xué)到的在朗讀文言文時(shí)如何斷句，如何把握節(jié)奏停頓、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)等方法，不是生硬牽強(qiáng)的，而是自然生發(fā)的。因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程是在教師帶動(dòng)下產(chǎn)生的一種“同頻共振”。

文言文“趣讀”中還蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)智慧，是開(kāi)發(fā)學(xué)生“智趣”的很好契機(jī)。文言文句子的停頓不完全依賴標(biāo)點(diǎn)，需要通過(guò)特定的“虛詞”識(shí)別停頓。比如，筆者教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》時(shí)，把虛詞“乎”字看作表示停頓的標(biāo)志。它延續(xù)前一句的驚嘆，起橋梁之用，連接下半句的“鼓琴”。讀這個(gè)字時(shí)聲音放輕、放慢，讓聽(tīng)者通過(guò)這個(gè)字知道停頓，卻又不可太過(guò)明顯。在古琴的音樂(lè)伴奏聲中，充分地運(yùn)用師生對(duì)讀、生生對(duì)讀等形式，讀出文言文停頓之趣，讀好文言文停頓之韻，讀深文言文停頓之意，讀清文言文停頓之智。

文言文在傳遞人物情緒上的用詞也匠心獨(dú)具，起到增強(qiáng)表達(dá)效果的作用。而這種作用需要在反復(fù)誦讀的過(guò)程中用心體會(huì)，用聲感知。筆者非常注重用聲音將抽象的文字轉(zhuǎn)為具象感官上的體驗(yàn)，從而更好地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文言文的世界。例如，筆者抓住《伯牙鼓琴》中“巍巍”“湯湯”兩處疊詞引導(dǎo)學(xué)生讀出意境，讀出“知音”。首先，筆者引入“平聲長(zhǎng)讀，仄聲短讀”的知識(shí)，學(xué)生因此知道這兩處疊詞全是平聲，那就要長(zhǎng)讀。其次，筆者示范指導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí)如何拉長(zhǎng)自己的聲音，同時(shí)要控制好聲音的強(qiáng)弱。由此，巍巍高山、浩浩江水便通過(guò)可聽(tīng)的“聲”立體、豐滿、開(kāi)闊了起來(lái)，學(xué)生腦海中自然就出現(xiàn)了文中的景象和氣象，對(duì)理解文意有很好的幫助。最后，筆者還會(huì)在這兩處疊詞的用韻講究上通過(guò)多讀多誦去體悟主人公的情感。“巍”字的“ei”韻在聲音上略顯深沉、內(nèi)斂，嘴的開(kāi)合無(wú)需太大，正合乎贊美高山之特點(diǎn)，誦讀時(shí)拉長(zhǎng)的聲音給高山的巍峨留足了想象的空間；“湯”字的“ɑng”韻屬平聲陽(yáng)部韻，嘴的開(kāi)合比較大，在聲音上可略顯渾厚、寬闊，正合乎頌揚(yáng)大河之特點(diǎn)，誦讀時(shí)拉長(zhǎng)的聲音會(huì)把江河的開(kāi)闊無(wú)限盡呈于眼前。筆者采取師生對(duì)讀的形式，反復(fù)朗讀這兩處疊詞，學(xué)生從最初的單純聲音、技巧模仿，逐步實(shí)現(xiàn)了聲音傳情。這樣的真趣味誦讀，達(dá)到了“兩韻而生兩聲，兩聲而見(jiàn)兩情”，學(xué)生不知不覺(jué)喜歡上了文言文誦讀。通過(guò)誦讀，學(xué)生較為容易地體會(huì)到伯牙兩次鼓琴內(nèi)蘊(yùn)之區(qū)別，子期辨識(shí)琴聲感知到伯牙傳遞的不同情緒。因此，其贊美時(shí)的用詞才會(huì)不同。一奏一賞，殊途同歸，走向體悟“知音”同感的第一步。一誦一讀，異曲同工，走向體察“知音”情緒的第二步。如此這般，語(yǔ)文知識(shí)、核心素養(yǎng)、審美感知就在“誦讀”活動(dòng)中動(dòng)態(tài)共生、聲意交融。這樣的多樣化誦讀文言文，較之白話文朗讀，是否更加有趣、有味呢？

二、用“思”的方式撬動(dòng)能力

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強(qiáng)調(diào)在大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群下，發(fā)展學(xué)生的辯證思維、創(chuàng)造思維、審辯式思維等，而文言文教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，絕大多數(shù)屬于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，以及思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這就要求教師在文言文教學(xué)中，要承載落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的思維能力和審美創(chuàng)造的任務(wù)。然而真正的文言文教學(xué)現(xiàn)實(shí)是：教師大多停留在將文言文轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代漢語(yǔ)的理解記憶上，不敢也不愿去做思辨、創(chuàng)意、創(chuàng)新的訓(xùn)練。生怕在文言文教學(xué)中落實(shí)思辨、創(chuàng)意的同時(shí)，會(huì)讓學(xué)生對(duì)文言文望而卻步。

其實(shí)不然，只有讀、背、釋的文言文教學(xué)是“偽教學(xué)”“淺教學(xué)”，能夠滲透思維能力的文言文課堂才是“真教學(xué)”“深教學(xué)”。

其一，文言文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，許多句子能省則省，就產(chǎn)生了像中國(guó)畫(huà)一樣的“留白”之美。這些文言文中的“留白點(diǎn)”為學(xué)生提供了想象的空間，想象的空間實(shí)質(zhì)上就是思維的過(guò)程。比如，筆者教學(xué)《精衛(wèi)填?！芬晃臅r(shí)，就利用“常銜西山之木石，以堙于東?！边@一處“留白點(diǎn)”為學(xué)生提供了想象的空間。筆者引導(dǎo)學(xué)生想象精衛(wèi)是怎樣日復(fù)一日地銜木石往返于西山與東海之間，精衛(wèi)用嘴銜木石，長(zhǎng)此以往，它口渴了怎么辦，它弱小的身軀銜著木石，遇到風(fēng)暴會(huì)怎樣。

其二，文言文流暢優(yōu)美，遣詞造句最為講究。古人嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)、反復(fù)推敲，字、詞、句運(yùn)用得精準(zhǔn)妥帖。筆者抓住文言文用字的凝練，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性的思考。比如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一文時(shí)，筆者提出能把“迸”換成“流”嗎？筆者讓學(xué)生結(jié)合插圖，看到“甕”之大，從而思考為何用“迸”不用“流”。筆者結(jié)合生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生明白用“迸”字說(shuō)明“甕”中的水很多、很深，因此砸破“甕”之后，水會(huì)“噴涌而出”。這樣更符合邏輯，也更能體現(xiàn)情況的危急。由此可知古人用字之精準(zhǔn)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

其三，文言文在一個(gè)個(gè)亦莊亦諧的故事中蘊(yùn)藏著古人樸素而偉大的智慧，閃爍著思辨之光、理性之光。比如，在教學(xué)六年級(jí)《書(shū)戴嵩畫(huà)?！芬晃臅r(shí)，筆者給學(xué)生提供的思辨點(diǎn)有：牧童說(shuō)得完全對(duì)嗎？新時(shí)代，你怎么理解“耕當(dāng)問(wèn)農(nóng)”？你能否對(duì)文本質(zhì)疑？能否對(duì)作者質(zhì)疑？文中最后一句“不可改也”能否改為“不可，改也”？筆者在提出以上思辨點(diǎn)后，引發(fā)了學(xué)生的激烈討論，課堂上閃耀著思維的火花?？梢?jiàn)，只要教師的方法得當(dāng)，在文言文中引導(dǎo)學(xué)生思辨、創(chuàng)意、創(chuàng)新，學(xué)生就會(huì)不僅品“學(xué)之趣”，還會(huì)得“思之力”。

再如，文言文中的人物多是博學(xué)聰敏者。筆者教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》時(shí)，就領(lǐng)著學(xué)生回憶三、四年級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)的《司馬光》和《王戎不取道旁李》。組織學(xué)生討論，古代這三位“神童”有什么共通之處，深刻體會(huì)這三位小智者思維的獨(dú)特性、跳躍性和敏捷性。這個(gè)過(guò)程就是錘煉學(xué)生思維的一個(gè)很好的整合契機(jī)。

此外，筆者會(huì)趁熱打鐵，給學(xué)生提供與《楊氏之子》類似的《三國(guó)志·諸葛恪傳》文言文，進(jìn)行拓展閱讀。筆者把同是才思敏捷的神童故事做一個(gè)對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考諸葛恪言語(yǔ)智巧在何處。學(xué)生不僅走進(jìn)了這些聰慧、可愛(ài)的古代兒童，還深層次地感受到文言文的亦莊亦諧，在學(xué)習(xí)文言文中獲得生活的智慧。學(xué)文識(shí)人，學(xué)文知事，學(xué)文善思。這樣的文言文教學(xué)，情趣盎然，思維靈動(dòng)，學(xué)生自然樂(lè)此不疲。

因此，讓學(xué)生站在課堂的正中央，讓趣味氤氳文言文的文學(xué)閱讀，讓思維撬動(dòng)文言文的創(chuàng)意表達(dá)，文言文教學(xué)豈不有趣有料、有滋有味了。