劉艷 尚超

相比城市教育中健全的美育課程體系，鄉(xiāng)村美育面臨著課程設(shè)置不完整、師資力量薄弱、家長和教師對美育不夠重視等諸多挑戰(zhàn)。由于缺少對美的教育和引導(dǎo)，加之現(xiàn)實生活和網(wǎng)絡(luò)文化的消極影響，鄉(xiāng)村兒童尤其是留守兒童往往容易沉溺于審丑旋渦——平日，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師精力有限，很難細(xì)致關(guān)照每一個學(xué)生的生活和成長，學(xué)生內(nèi)心深處的焦慮、壓抑、空虛、茫然，給“丑”的滋長提供了空間；周末，他們有抖音、“大吉大利今晚吃雞”，當(dāng)身邊大多數(shù)同學(xué)標(biāo)榜自己是“精神小伙”，講著各種“段子”，分享自己的游戲戰(zhàn)果時，如果不加入這種群體“潮流”，便會顯得格格不入……面對撲面而來的網(wǎng)絡(luò)文化，鄉(xiāng)村學(xué)生要如何分辨美丑？在美與丑共存的復(fù)雜世界里，他們該如何理解生命的價值，又該如何與人交往、與社會對話？在日常學(xué)習(xí)生活中，他們?nèi)绾尾拍莛B(yǎng)成美的心靈？

教師引導(dǎo)，課程引領(lǐng)：看見“丑”中之“美”

在思考留守兒童“缺失、缺少”的同時，也要思考他們“有”什么。對“能走就會跳、能說就會唱”的山里孩子來說，藝術(shù)是向外表達(dá)的橋梁。立足鄉(xiāng)村學(xué)生成長過程中的諸多問題，教育公益機(jī)構(gòu)“藝啟夢想”創(chuàng)新開設(shè)了“藝術(shù)+心理學(xué)”的藝術(shù)療愈課程，通過繪畫這一非言語形式，讓學(xué)生自由地表達(dá)，記錄自己的奇思妙想、對身邊現(xiàn)象的理解以及心中對未來的期待等，并在這一過程中完成如自信心建立、自我及情緒認(rèn)知、溝通表達(dá)、團(tuán)隊協(xié)作等心理成長任務(wù)，從而幫助學(xué)生以更深層次、更全面的視角，辯證地理解“美”與“丑”的內(nèi)涵，培育學(xué)生健康、健全的人格。

清代美學(xué)家葉燮說：“凡物之美者，盈天地間皆是也，然必侍人之神明才慧而見。”美充盈在天地之間、萬物之中，須心明眼亮、善于洞察之人才能發(fā)現(xiàn)并表現(xiàn)出來。想讓學(xué)生在美育課堂中變得心明眼亮，擁有辨別分析美丑的能力，教師的角色尤為重要。

在一次以“家鄉(xiāng)”為主題的創(chuàng)作課上，教師問三年級的學(xué)生：“你們認(rèn)為家鄉(xiāng)最美的時候是什么季節(jié)？”有學(xué)生回答道：“是夏天，因為夏天的山最美?！苯處熡謫枺骸澳窍奶斓纳缴隙加惺裁茨?？”本以為會收獲常規(guī)的如花草樹木、牛羊小鳥一類的回答，但一位學(xué)生的答案出乎教師意料：“有云和牛糞。”“牛糞”這個答案聽起來并不算“美”，但教師并沒有否定或批評學(xué)生，而是耐心問道：“你覺得它們美在哪里？”學(xué)生回答道：“它們都是一樣的柔軟，而且云的影子可以給媽媽遮陰，媽媽把牛糞曬干了可以點燃它來取暖?！边@個答案無疑是美的，而且是隱藏在“丑”的外表下的純真的美、樸實的美。挖掘美的關(guān)鍵，是教師對學(xué)生的尊重、引導(dǎo)和鼓勵。在課堂上，教師是觀察者，要關(guān)注每一個學(xué)生在創(chuàng)作時的狀態(tài)與情緒變化；教師也是傾聽者，要以身作則，讓學(xué)生學(xué)會尊重他人的分享與表達(dá)；教師還是陪伴者，要用耐心與包容呵護(hù)學(xué)生成長。

在引導(dǎo)學(xué)生理解、審視和改造“丑”的過程中，除了充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，還要充分發(fā)揮課程的育人功能。“藝啟夢想”美育課程以藝術(shù)療愈理論為指導(dǎo)，深入挖掘?qū)W生內(nèi)心深處的真實想法，并通過藝術(shù)形式與之對話，豐富學(xué)生的精神生活，塑造學(xué)生的健全人格，真正實現(xiàn)以美育人。

“藝啟夢想”美育課程既是藝術(shù)課程，也是心理健康教育課程，依據(jù)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)和要求，結(jié)合《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》進(jìn)行內(nèi)容的頂層設(shè)計，單次課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計參照心理團(tuán)體工作坊的框架，在每個階段均設(shè)置自我認(rèn)知、情緒情感、人際關(guān)系三個目標(biāo)模塊，同時結(jié)合不同主題的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然之美、感悟生命之美，賦能學(xué)生身心健康成長。其教學(xué)結(jié)構(gòu)通常包括“主題導(dǎo)入—創(chuàng)作引導(dǎo)—創(chuàng)作—分享評述—課堂總結(jié)”五個環(huán)節(jié)。該課程提倡尊重學(xué)生，以引導(dǎo)式教學(xué)激發(fā)學(xué)生的好奇心以及對美的渴望，幫助學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)美、感知美、創(chuàng)造美。

深度挖掘，持續(xù)跟蹤：激發(fā)“心”成長力量

在“我所知道的愛”主題課程中，拉姆的作品獨樹一幟——當(dāng)其他學(xué)生用絢麗的色彩畫著愛心、彩虹以及其他代表美好的意象時，拉姆選擇用炭鉛在紙上畫出各種紛雜的線條。班里幾名學(xué)生對拉姆的畫提出了疑問，認(rèn)為拉姆的畫“很丑”“一點都不美好”。基于“不批判、不評價、尊重表達(dá)”的課堂原則，教師適時引導(dǎo)學(xué)生樹立尊重他人的價值觀，同時鼓勵拉姆自己解讀畫作。于是，拉姆講述了畫中的故事：“很久以前，黑暗降臨大地，人們隨即離開地球。直到有一天，光來了，他帶來了幸福。黑暗隨他走了，大地恢復(fù)了生機(jī)，可他卻染上了痛苦。在畫上能看到他濃黑的披風(fēng)。猜猜披風(fēng)在哪兒？”生動的講解迎來了熱烈的掌聲，拉姆的臉上也露出了羞澀的笑容。

對于兒童青少年來說，美是一個抽象的概念，他們對于美的定義受到家庭、學(xué)校、社會環(huán)境的多重影響。在他們的認(rèn)知中，不符合“美”的定義的事物會直接被納入“丑”的范疇。他們對美的感受無法僅通過純粹的知識傳授或理論講解獲得，因此，審美教育要求參與者進(jìn)行具身體驗，在過程中得到情感升華。拉姆的畫作分享為整個班級的學(xué)生帶來了一次提升審美判斷力的教育契機(jī)，讓學(xué)生們看到了美的表現(xiàn)形式的多樣性，意識到美不只是直觀可見的色彩表達(dá)，也可以是融入自身情感而產(chǎn)生審美感受的某種意象。過程中，教師要為學(xué)生創(chuàng)造相互尊重、用心傾聽、真誠交流的課堂氛圍，讓學(xué)生在有安全感的課堂上積極互動、自主表達(dá)，在自省、沖突、比較、重組的過程中實現(xiàn)成長。

和拉姆相比，光良的世界有點像“黑洞”，他將一切信息和對話都吸進(jìn)自己的世界卻毫無反應(yīng)。他平時走路貼墻角，不太愛說話，成績常年墊底，如果不是義務(wù)教育，可能連小學(xué)都念不完。或許每所山區(qū)小學(xué)都會有“光良”，每一個“光良”都一樣，看起來內(nèi)向乖巧，教師卻很難走進(jìn)他們的內(nèi)心世界。課堂分享環(huán)節(jié)，光良舉著自己畫的“迷霧中的樹”沉默不語，有學(xué)生試圖幫他解圍，表示“他說不出來話”“平時他也很少說話”。教師示意學(xué)生們安靜，然后站在光良身旁，一邊引導(dǎo)和鼓勵他，一邊把他囁嚅著說出的話大聲復(fù)述出來。原來，畫中的“迷霧”也是光良心中的迷霧，他就像畫中的樹，找不到生長的方向。接下來的幾節(jié)課，為了鼓勵光良勇敢表達(dá)自我，教師引導(dǎo)他用自己擅長的“樹”為主題進(jìn)行創(chuàng)作，并就畫中意象對他進(jìn)行心理輔導(dǎo)。漸漸地，光良的畫色彩鮮艷起來，畫中的“樹”也越來越有生命力。在一次課堂分享中，光良解讀著他的最新畫作：“每個人都像這棵樹一樣，總有一天能沖破濃濃的云霧，生長到看得見藍(lán)天的地方?！彼囆g(shù)的滋養(yǎng)讓光良有勇氣面對成長中的困難，他開始嘗試著交朋友，主動向教師尋求課業(yè)上的幫助，努力改變著自己的生活。

曾有一位志愿者教師在學(xué)期課程結(jié)束時說了這樣一段話：“假如沒有黑暗，光就不能激發(fā)色彩的游戲。色彩因人而生，為人而生，而美育就是要讓孩子看到內(nèi)心深處的光，以此驅(qū)散人生的黑暗?！睙o論是審美教育還是審丑教育，其本質(zhì)都是培養(yǎng)內(nèi)心豐盈的人。只有為學(xué)生構(gòu)筑起多彩、豐盈、積極的精神世界，他們的人生才能向美而行。