陳穎

在教育變革過程中，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂都被認為是改變傳統(tǒng)教學模式、實現(xiàn)課堂創(chuàng)新的重要路徑。二者的核心理念和組織形式較為相似，同時各自也有不同的特點和側(cè)重點——道爾頓制鼓勵學生通過自主探究，培養(yǎng)起深度理解和問題解決能力；翻轉(zhuǎn)課堂則通過為學生提供預習材料和課堂指導，將教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д吆洼o助者，促進學生進行更高效的課堂學習。二者的根本目標均在于激發(fā)學生的學習興趣和主動性，提升學生的學習自驅(qū)力和自我管理能力，培養(yǎng)學生的終身學習能力。

筆者認為，將道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂進行整合，可以促進教師角色的轉(zhuǎn)變，讓教師聚焦學生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)，成為學生全面發(fā)展的促進者；同時，也可以創(chuàng)造更具啟發(fā)性和互動性的學習環(huán)境，提升學生的綜合能力和學習動力。

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的基本概念

道爾頓制

道爾頓制的創(chuàng)始人海倫·帕克赫斯特（Helen Parkhurst）以蒙臺梭利和杜威的教育思想以及動機心理學為基礎，提出一套獨具特色的教學組織形式，其核心是“契約制學習”，即以契約的形式讓學生對自己的學習目標和學習行為進行自主管理。契約制模式下，學生之間互相幫助、師生之間平等互動，形成教學相長的學習共同體。海倫·帕克赫斯特提出，在教學一開始的時候，教師就要把整個學習任務以“作業(yè)合同”的形式發(fā)布給學生，也就是把課程細分為各種任務，學生接收任務清單被視為“簽署合同”，自主完成任務的過程則是“履行合同”。這一模式重構(gòu)了課堂教學，其本質(zhì)在于發(fā)揮學生的自主性，讓每個學生都以適合自己的節(jié)奏和方式取得學習進展。創(chuàng)立百年來，道爾頓制在全球教育變革中得到了長足發(fā)展。

翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的概念最早由美國一所高中的兩位教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）于2007年提出，其核心思想是變革傳統(tǒng)教學方式，將課堂內(nèi)和課堂外的學習時間重新分配——學生在課堂外預習相關(guān)課程內(nèi)容，通過閱讀、觀看視頻或在線學習等方式獲取基礎知識；教師在課堂上引導學生解決問題和困惑，通過討論、合作、實踐驗證等教學活動，促進學生更深入地學習和理解知識。翻轉(zhuǎn)課堂具有以下幾個特點：一是學生主導學習，即學生在課堂外主動學習，自主獲取知識、理解概念，進而主動參與課堂并進行深度思考；二是課堂參與度高，課堂時間被用于討論、解決問題與合作學習，有效增進了學生之間和師生之間的互動；三是深化學習，通過在課堂上運用知識進行實踐探究，從而解決問題，幫助學生更深入地理解和運用所學內(nèi)容；四是教師角色的轉(zhuǎn)變，即教師由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者和輔導者，以充分激發(fā)學生的學習自主性。

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的比較研究

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂均強調(diào)學生主體性、個性化學習、合作學習和實踐導向，這也有助于促進學生全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。具體而言，二者均強調(diào)學生在學習過程中的自主性，主張學生要參與到學習目標的制定、學習內(nèi)容的選擇和學習成果的評估中；二者都關(guān)注學生的個體差異，鼓勵學生根據(jù)自己的興趣和能力對學習任務和節(jié)奏進行自主決策；二者的課堂實踐均主張學生要進行合作學習，與同伴一起討論和解決問題；二者都著重培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的能力以及創(chuàng)新思維。

同時，道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂在學習環(huán)境、學習資源、學習過程管理等方面存在明顯差異——

在學習環(huán)境的設置上，道爾頓制強調(diào)學科教室的建設，即通過教材和器材等各類學習資源的整合，在學科教室中為學生提供盡可能充分的學術(shù)支持；翻轉(zhuǎn)課堂通常是借助現(xiàn)代信息技術(shù)，提前向?qū)W生提供相關(guān)知識的微視頻講解，以此替代或部分替代教師的課堂講授，再由教師進行針對性指導，使學生在課堂上高質(zhì)量地完成知識的內(nèi)化。事實上，學科教室和線上資源的建設與整合，恰好也是當下學校環(huán)境建設重點關(guān)注的內(nèi)容。

在學習資源方面，道爾頓制傾向于遵守一定的進度管理規(guī)則，幫助學生根據(jù)契約書的要求和指引完成學習任務，而學生所能運用的學習資源和所能達成的學習效果，取決于學科教室的建設水平與學科教師的指導水平。翻轉(zhuǎn)課堂的倡導者則提出，短小精練、風格活潑的微視頻能夠有效激發(fā)學生自主學習的興趣。通常來說，微視頻的吸引力越強、質(zhì)量越高，學生的學習效果就越好。兩相比較，翻轉(zhuǎn)課堂可以為學生提供更具體、更豐富的學習資源，道爾頓制在學生學習過程中能夠為其提供更加細致的指導和關(guān)注，二者的優(yōu)勢形成一定的互補效應，可以結(jié)合使用。

在學習過程管理方面，道爾頓制引入一系列圖表呈現(xiàn)方法，便于學生記錄自己的進度和進步情況，也便于教師跟蹤學生的學習情況；翻轉(zhuǎn)課堂則通常借助信息技術(shù)手段對學生的學習進行監(jiān)督和管理。

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的整合策略

借助道爾頓制的圖表呈現(xiàn)方法，翻轉(zhuǎn)課堂同樣也可以直觀地觀測學生的學習情況，但在具體的課堂教學中，教師需進行個性化定制。同樣，借助廣泛應用于翻轉(zhuǎn)課堂的大數(shù)據(jù)和生成式人工智能技術(shù)（AIGC），學生、家長和教師能夠及時觀測學生的學習進度和進步情況，同時學生也可以獲得智能化分析和針對性改進建議。道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的有機整合能夠幫助教師深入了解學情，有效提升教育活動的效率和實施效果。

在操作層面，二者的整合分為課前、課中和課后三個階段。課前階段，可將翻轉(zhuǎn)課堂的預習環(huán)節(jié)與道爾頓制的契約任務相結(jié)合，學生通過閱讀相關(guān)材料和觀看視頻進行預習，獲取基礎知識，為課堂活動做好準備。課中階段，教師引導學生討論探究性問題，指導學生獨立或通過小組合作完成探究任務，并在下課前進行任務自評與互評，對學習過程和自我表現(xiàn)進行總結(jié)反思。課后階段，通過作業(yè)練習、小組項目或?qū)嵺`活動等，進一步幫助學生鞏固知識，完善知識結(jié)構(gòu)，同時通過多元立體評價促進學生全面發(fā)展。此外，教師還要巧妙地將課后任務與下一課需要預習的任務結(jié)合起來，這十分考驗教師對教學過程的設計和把控能力。過程中，教師要及時為學生提供反饋，引導學生自我反思，以提升學習效果。

道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂的整合有利于創(chuàng)造具有啟發(fā)性、參與性和互動性的學習環(huán)境，從而幫助學生充分發(fā)揮學習的主體性，促進其深度理解學習內(nèi)容，發(fā)展綜合能力，提升學習效果。具體而言，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂的整合策略包括以下幾項關(guān)鍵內(nèi)容——

引導學生自驅(qū)行為的發(fā)生。學習內(nèi)容和學習體驗要符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，因此，好的教學設計是合理且清晰的，使學習過程既有組織性又有邏輯性。教師要精心設計任務列表，讓學生清楚任務的具體要求和執(zhí)行標準，在制定和履行契約的過程中，要充分尊重學生的自主權(quán)，激活學生的學習自驅(qū)力。

著重發(fā)展學生的自我管理能力。整合模式下，教師、學生、教材和信息技術(shù)四個要素被系統(tǒng)梳理和重新組合，教師要讓學生在自主探究的過程中學會有效使用資源，學會與教師、同伴合作，不斷提升自我管理能力，并在潛移默化中培養(yǎng)學生的泛在學習和終身學習能力。

面向未來教育，重新定位教師角色。隨著大數(shù)據(jù)和AI技術(shù)的廣泛應用，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂都以其良好的可操作性，不斷推動課堂教學變革。教師要在課堂教學中有更多的前瞻性思考與創(chuàng)造性行動，成為學生學習的合作者、參與者和引領者。

總而言之，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂的整合在貫徹與落實新課標要求、深化教學改革等方面具有一定的現(xiàn)實意義與實踐價值，有助于滿足學習者個性化的學習需求，為促進教育創(chuàng)新和學生全面發(fā)展帶來積極影響。