作者簡介：李泠，1988年生，廣西玉林人，學(xué)士，講師，研究方向為學(xué)前教育、教師教育。

摘 要：在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，加強(qiáng)教育事業(yè)發(fā)展是助力鄉(xiāng)村長遠(yuǎn)發(fā)展的重要策略，研究者對廣西北部灣地區(qū)多民族雜居的農(nóng)村幼兒教師職后教育進(jìn)行研究與分析，發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷存在提升通道狹窄、職后教育缺乏主體意識、鄉(xiāng)土情懷不夠深厚等問題，提出拓寬學(xué)歷提升通道并對照標(biāo)準(zhǔn)分層培訓(xùn)、政校企協(xié)作整合區(qū)域內(nèi)資源、立足區(qū)域并培育鄉(xiāng)土情懷等措施推進(jìn)農(nóng)村幼兒教師職后教育，以提升幼兒教師綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村；幼兒教師；職后教育

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）09-0025-06

2010年7月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》），將重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展目標(biāo)之一。目前，我國學(xué)前教育已實(shí)現(xiàn)全國范圍內(nèi)的快速普及和全覆蓋，正向高標(biāo)準(zhǔn)、高要求的目標(biāo)前進(jìn)?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》也提出“加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，提高鄉(xiāng)村教師素質(zhì)能力”?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》提出“落實(shí)好鄉(xiāng)村教師支持計劃”“加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校緊缺學(xué)科教師和民族地區(qū)雙語教師培訓(xùn)”。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，加強(qiáng)教育事業(yè)發(fā)展是助力鄉(xiāng)村興盛發(fā)展的長遠(yuǎn)策略，而鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展依賴于教師隊伍的穩(wěn)定和質(zhì)量，農(nóng)村幼兒教師質(zhì)量提升刻不容緩。

從教師職后教育概念界定來看，廣義的教師職后教育是對已經(jīng)就業(yè)的教師進(jìn)行的教育，目的是更新知識結(jié)構(gòu)、拓寬知識面、增加知識厚度、提高思維品質(zhì)、提升職業(yè)能力等；狹義的教師職后教育是對已經(jīng)取得了教師資格證書，基本適應(yīng)崗位要求的教師進(jìn)行的再教育。本文采用廣義的教師職后教育的概念，并將職后教育歸結(jié)為自我提升、外部施教、培訓(xùn)等多種形式。

從教師職后教育研究的情況來看，國內(nèi)關(guān)于教師職后教育的研究對象主要集中在高校青年教師、職業(yè)院校教師和中小學(xué)教師。從中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫統(tǒng)計來看，僅有的涉及幼兒教師職后教育的數(shù)十篇載文也主要著眼于對幼兒教師職后教育政策、幼兒教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀、農(nóng)村和民辦幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展等問題的探討，研究范圍窄小。在能查閱的文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師職后教育研究比較少，大多注重提高教師的專業(yè)化水平，少有涉及民族特性的職后教育研究。從目前的研究成果來看，主要集中在農(nóng)村學(xué)前教育師資培訓(xùn)上，聚焦民族地區(qū)農(nóng)村普惠性幼兒教師職后教育的研究較少。

基于此，本文以北部灣少數(shù)民族聚居的農(nóng)村幼兒園為研究對象，探究鄉(xiāng)村振興背景下民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師職后教育的有效路徑。

一、北部灣民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師職后教育的現(xiàn)狀

北部灣的欽州、北海、防城港三地是沿邊、沿海、少數(shù)民族聚居的地區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育發(fā)展等相對滯后，幼兒教師職后教育有明顯的地域文化特點(diǎn)，具有典型性。為了更好地了解民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師職后教育情況，研究者以更有代表性的民族地區(qū)農(nóng)村普惠幼兒園為研究對象，通過問卷調(diào)查、訪談兩種方法，對幼兒教師職后教育的意識、投入、覆蓋范圍、內(nèi)容、形式、頻次等方面進(jìn)行調(diào)查，問卷發(fā)放范圍為欽州、北海、防城港沿邊沿海鄉(xiāng)村普惠幼兒園。調(diào)查問卷由四部分構(gòu)成：第一部分為基本信息，包括性別、年齡、工作單位、最終學(xué)歷、專業(yè)背景等；第二部分為職后教育現(xiàn)狀，包括職后學(xué)歷提升途徑、職后非學(xué)歷提升的教育種類、園本培訓(xùn)的組織形式、培訓(xùn)的頻次、培訓(xùn)的時間、培訓(xùn)遴選的方式、培訓(xùn)考核、自我提升途徑等；第三部分為職后教育的滿意度，包括園內(nèi)外職后教育和自我教育的滿意度；第四部分為幼兒教師對民族文化的了解及運(yùn)用情況，職后對民族文化的學(xué)習(xí)情況。除了問卷調(diào)查，還對部分農(nóng)村幼兒教師、園長進(jìn)行了訪談。研究者對采集到的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)廣西北部灣民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師職后教育情況如下。

（一）職后學(xué)歷提升需求大

從調(diào)查對象的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)背景、轉(zhuǎn)崗教師情況來看，454份有效問卷中，大專選項占了填寫總?cè)藬?shù)的51.54%，這意味著一半多的教師最終學(xué)歷為大專。本科和研究生選項分別占了填寫總?cè)藬?shù)的15.86%和0.22%，這部分的比例相對較低。同時，中專及以下選項的比例為32.38%，這反映了在農(nóng)村幼教行業(yè)中中專及以下學(xué)歷仍然具有一定的市場需求，或許也是農(nóng)村幼兒園的無奈之舉。

與之對應(yīng)的是，54.85%的教師選擇的職后教育類型是通過函授提升學(xué)歷。因為學(xué)歷與工作職稱、薪酬掛鉤，所以大部分教師還是很期望得到學(xué)歷提升。

（二）職后培訓(xùn)機(jī)會少，職后教育依靠園本組織

在問卷中，教師參與職后教育的形式多種多樣，非學(xué)歷的職后教育中，園本培訓(xùn)占主要部分，高達(dá)71.15%，由此可見，幼兒園承擔(dān)了大部分的師資職后教育任務(wù)。除了園本培訓(xùn)，有38.11%的教師參加過區(qū)培、國培。結(jié)合幼兒園實(shí)地訪談的結(jié)果來看，農(nóng)村公辦普惠性的幼兒園，每年都會有國培、區(qū)培項目的指標(biāo)，但是指標(biāo)很少，而民辦幼兒園得到這樣的培訓(xùn)指標(biāo)更少。在調(diào)查教師參加職后教育頻次的問題中（如圖1所示），有7.93%的教師表示一學(xué)期沒有參加過教師培訓(xùn)，33.26%的人表示每學(xué)期參加1次，53.3%的人表示每學(xué)期參加2—3次，僅有5.51%的人表示每月參加1次教師培訓(xùn)。結(jié)合兩組數(shù)據(jù)可以看出，大多數(shù)教師參與職后教育的機(jī)會較少。

圖1 農(nóng)村幼兒教師每學(xué)期參加培訓(xùn)的頻次

（三）教師專業(yè)化水平偏低

從教師的專業(yè)化程度的數(shù)據(jù)看，調(diào)查對象中專業(yè)背景為學(xué)前教育的教師僅占59.69%，其中持有幼兒教師資格證的教師在調(diào)查對象中只占27.53%。將學(xué)前教育專業(yè)背景和非專業(yè)背景的調(diào)查數(shù)據(jù)分開統(tǒng)計可看出，學(xué)前教育專業(yè)背景教師持有幼兒教師資格證的比例不高，非專業(yè)背景的教師持證比例更低（如表1所示）。如今民族地區(qū)農(nóng)村普惠性幼兒園的教師專業(yè)化水平還處于較低水平，非專業(yè)背景的教師、大專以下的教師、轉(zhuǎn)崗教師這三類人員亟需職后教育來提升專業(yè)水平。

表1 農(nóng)村幼兒教師持證率（454人）

但是在對職后教育形式和內(nèi)容的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師職后教育，很少有針對考取教師資格證書的培訓(xùn)。在職后的教育內(nèi)容上，覆蓋了幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的三個維度，14個內(nèi)容，而且集中在保教知識及其技能的應(yīng)用上，通識性知識、激勵評價、反思與發(fā)展較少（如圖2所示）。

圖2 職后教育內(nèi)容的占比

（四）民族文化學(xué)習(xí)的需求大

在調(diào)查中，91.63%的教師對民族文化感興趣，41.97%的教師認(rèn)為進(jìn)行民族文化方面的學(xué)習(xí)“非常有必要”，54.19%的教師認(rèn)為“有一定的必要”，而認(rèn)為“沒多大必要”和“根本沒必要”的只有18人，占3.96%；在“幼兒園是否有必要定期組織教師進(jìn)行民族文化方面的培訓(xùn)”的問題上，有43.39%的教師選擇“非常有必要”，53.08%的教師選擇“有一定的必要”，只有13人選擇“沒多大必要”，3人選擇“根本沒必要”，這兩項選擇共占比3.52%。在后續(xù)對教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，與教師普遍認(rèn)同民族文化培養(yǎng)的高必要性相比，教師在職后得到相關(guān)內(nèi)容的培訓(xùn)較少，部分教師甚至沒有參與過此類學(xué)習(xí)。

二、民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師職后教育存在的問題

（一）教師的職后學(xué)歷提升教育通道狹窄，需要拓寬

從調(diào)查中獲知，教師職后選擇提升學(xué)歷的形式主要是函授。除此之外，幾乎不知道還有別的通道。函授教育是運(yùn)用通信方式進(jìn)行的一種遠(yuǎn)距離教育活動，以前在提升教育中占非常大的份額。學(xué)員以自學(xué)函授教材為主，面授為輔。研究者對市場上的函授站點(diǎn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，函授工作的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，要靠各種各樣的規(guī)章制度來保證，但是眼下已有許多的函授站點(diǎn)，在規(guī)章制度的執(zhí)行方面已顯得軟弱無力，有的幾乎只成了墻上的擺設(shè)。特別是近十來年，由于函授報考學(xué)員的大幅下降，為了爭奪生源，穩(wěn)住已經(jīng)就讀的函授學(xué)員，維持函授站點(diǎn)的生存，諸多函授站點(diǎn)對學(xué)員多是“網(wǎng)開一面”，只要函授學(xué)員交了費(fèi)用，其他的事情都可以“商量”。函授教育的自學(xué)環(huán)節(jié)，缺乏制度或條例的約束、檢查，自學(xué)全靠學(xué)員自覺，學(xué)不學(xué)不得而知；到了面授環(huán)節(jié)，是否到課也沒有多少人會去真正關(guān)心。由此可以想見，混亂的管理直接導(dǎo)致了函授教育的含金量下降。因此現(xiàn)在函授在某種程度上來看，并不太受歡迎。但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，有很多年齡較大、學(xué)歷水平較低的教師表示，除了鎮(zhèn)上宣傳的函授教育，他們不知道還有哪些渠道可以提升學(xué)歷。這并不是個別現(xiàn)象，在其他城區(qū)的農(nóng)村幼兒園訪談中，也發(fā)現(xiàn)同樣的現(xiàn)象。而年輕的教師則知道可以通過參加自考等形式提升學(xué)歷，但是一旦入職上崗，就沒有時間進(jìn)行自學(xué)，也沒有途徑報班學(xué)習(xí)，因此考試通過率較低，這又影響了職后選擇這個渠道的主動性和積極性。總體而言，幼兒教師職后學(xué)歷提升通道比較狹窄。

（二）職后培訓(xùn)過度依賴行政力量，主體意識缺乏

幼兒園過度依賴行政部門分配的國培、區(qū)培指標(biāo)，使得幼兒教師參與職后教育的機(jī)會很少。大多數(shù)教師所說的參加培訓(xùn)，僅是在幼兒園開展的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)，也是依靠行政力量要求教師進(jìn)行的會議、教研活動，某種程度來說還不能叫真正意義上的培訓(xùn)。園本培訓(xùn)的形式中以備課、教研課的類型占大多數(shù)，教研討論和同伴互助次之。這樣的園本培訓(xùn)，局限于教育活動組織這一能力，缺乏全面性，專業(yè)能力得不到全方位提升。教師在訪談中反映，雖然參加園本培訓(xùn)，但是，夾雜著工作命令和要求，難以達(dá)到全身心投入，都是為了完成任務(wù)而進(jìn)行，而自己學(xué)習(xí)也沒有規(guī)劃和方向，都是遇到問題了，才到百度查找別人的經(jīng)驗、方法，這樣的學(xué)習(xí)，提升較慢。職后教育的途徑方面，被訪者認(rèn)為最有效的途徑是學(xué)、教、研相結(jié)合，占比58.15%，而在問題“您在工作之余，您會進(jìn)行自我學(xué)習(xí)嗎”的調(diào)查中，選擇“偶爾學(xué)習(xí)”的教師有33.48%，選擇“經(jīng)常學(xué)習(xí)”的教師有50.08%；但在篩選“經(jīng)常學(xué)習(xí)”這一條件的被訪者中，只有7.17%的教師認(rèn)為自我學(xué)習(xí)是有效的?？梢钥闯鲛r(nóng)村幼兒教師職后教育的組織者、培訓(xùn)者、經(jīng)費(fèi)承擔(dān)者與教師的期望存在差距。被訪教師雖然愿意自我學(xué)習(xí)提升，但是多數(shù)不得其法，效果不佳。農(nóng)村幼兒園在職后教育承擔(dān)主要任務(wù)、教師參與組織的主體地位未能實(shí)現(xiàn)，職后教育的需求得不到很好的滿足。

（三）職后教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化困難，亟需突破

在與教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，教師在培訓(xùn)過程中感覺獲益匪淺，但是到實(shí)際運(yùn)用時，卻運(yùn)用不上，這樣的職后教育并不是幼兒教師期待的結(jié)果。比如，教師A口述自己參加了區(qū)級培訓(xùn)，專家講座中提出將坭興陶這一非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入幼兒園課程建設(shè)，當(dāng)時覺得這樣的園本課程非常好，但是訓(xùn)后，自己發(fā)掘不出本村本鎮(zhèn)文化，于是就放棄實(shí)踐了。

結(jié)合本次調(diào)查，從教師專業(yè)背景及教師資格證持證率來看，幼兒教師專業(yè)化水平低，部分幼兒教師本專業(yè)以外的相關(guān)知識相對匱乏，難以正確指導(dǎo)幼兒開展豐富多彩的知識學(xué)習(xí)活動。由此可見，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化成果差的一個重要原因，是缺乏通識性知識的支撐，缺乏反思與自我發(fā)展的引導(dǎo)。

（四）缺乏本土文化認(rèn)同，教師難留得住

民族文化認(rèn)同和鄉(xiāng)土情懷是留住教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育的情感基礎(chǔ)，是傳承文化的紐帶。從教師培訓(xùn)需求和職后教育開展情況兩方面的調(diào)查數(shù)據(jù)對比以及訪談可知，教師對民族文化、鄉(xiāng)土文化等特殊素養(yǎng)的需求與實(shí)際獲得之間呈現(xiàn)較大的落差。

訪談的園方管理者表示，農(nóng)村幼兒教師參加園外專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會較少，更多只能依靠園所自身條件開展園本培訓(xùn)。受經(jīng)費(fèi)、人才、培訓(xùn)條件等不足的影響，園本培訓(xùn)的側(cè)重點(diǎn)放在提升教師思想素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、教育教學(xué)知識等一般素養(yǎng)上，以解決更為迫切的實(shí)際教學(xué)問題。至于民族文化知識與運(yùn)用能力等特殊素養(yǎng)的提升，則是依靠教師的“自我修煉”，即在民俗節(jié)日到來之前，“應(yīng)時”“應(yīng)景”地布置相應(yīng)的活動任務(wù)，讓教師通過自學(xué)的方式補(bǔ)充傳統(tǒng)民族文化知識，以便在傳統(tǒng)民俗節(jié)日中“象征性”地開展教學(xué)活動。因此，農(nóng)村幼兒教師很難在幼兒園開展本土化課程教學(xué)活動，這影響了教師自我發(fā)展的積極性。

三、有效推進(jìn)農(nóng)村幼兒教師職后教育的路徑

（一）職后學(xué)歷提升——拓寬通道

隨著社會的發(fā)展和職業(yè)競爭的加劇，幼兒教師對提升學(xué)歷的需求日益增加。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷普遍偏低，職后對學(xué)歷提升的需求較大，卻又苦于尋找不到高質(zhì)量的學(xué)歷提升途徑。教育行政部門可為教師提升學(xué)歷水平提供政策支持和保障，讓學(xué)歷較低的教師有機(jī)會進(jìn)入高校進(jìn)行系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)，并取得相應(yīng)的學(xué)歷。比如：在區(qū)域內(nèi)聯(lián)合各高校開展學(xué)歷教育和認(rèn)證，幫助幼兒教師獲得學(xué)歷提升的學(xué)習(xí)機(jī)會；制定假期學(xué)習(xí)鼓勵政策，如民辦幼兒教師大多拿計時性薪酬，假期沒有工資，政府或幼兒園可以適當(dāng)提供假期生活性補(bǔ)助，保障參加假期學(xué)歷提升教育的幼兒教師的學(xué)習(xí)生活費(fèi)用；制訂學(xué)費(fèi)補(bǔ)助政策，鼓勵教師通過自學(xué)考試或網(wǎng)絡(luò)教育平臺獲取學(xué)歷證書。幼兒園制定激勵制度，鼓勵教師積極提升學(xué)歷教育；鼓勵教師參加職業(yè)資格考試，獲取相關(guān)專業(yè)資格證書。

（二）專業(yè)能力培訓(xùn)——對照標(biāo)準(zhǔn)，分層培訓(xùn)

隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，學(xué)前教育事業(yè)越來越受到重視，特別是幼兒教師的培養(yǎng)體系開放之后，對培養(yǎng)規(guī)格的標(biāo)準(zhǔn)化呼聲越來越高。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》出臺，明確提出要“嚴(yán)格制定幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)”。2012年我國出臺了《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求、教師實(shí)施教育行為的基本規(guī)范、教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則?！队變航處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，促進(jìn)我國幼兒教師培養(yǎng)規(guī)格逐漸走向標(biāo)準(zhǔn)化。2012年，在全面實(shí)施“國培計劃”的同時，教育部出臺了《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從教師專業(yè)發(fā)展的要求出發(fā)，以培訓(xùn)項目為切入點(diǎn)，建構(gòu)針對三類幼兒教師的課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了“根據(jù)不同類別、層次、崗位教師教育教學(xué)能力提升和專業(yè)發(fā)展的需求”“遵循教師成長規(guī)律，注重培訓(xùn)實(shí)踐取向，針對問題解決，突出專業(yè)能力提升，服務(wù)教師終身發(fā)展”的理念。但是，從教師專業(yè)發(fā)展階段劃分來看，幼兒教師要經(jīng)歷新手期、成熟期、研究期，他們在專業(yè)成長過程中有不同的特點(diǎn)和培訓(xùn)需求。在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的指導(dǎo)下，在“國培計劃”課程之外，還有大量的幼兒教師培訓(xùn)課程有待開發(fā)和建構(gòu)。

以“欽州市幼兒園骨干教師保教能力提升”為例，依據(jù)“學(xué)+思+練+做+悟+研”的思路，打造了“學(xué)員中心”“專家引領(lǐng)”“一線幫扶”的培訓(xùn)模式（如圖3所示）。采用專家講座、案例評析、參與式研討、工作坊、名師示范、跟崗實(shí)踐、現(xiàn)場教學(xué)等多樣化培訓(xùn)形式，引導(dǎo)欽州市農(nóng)村幼兒園骨干教師把握新時代學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的要求。課程模塊包含師德師風(fēng)教育、通識教育、專業(yè)理論補(bǔ)足、專業(yè)技能提升、民族民間文化傳承等方面，采用基地研修、現(xiàn)場教學(xué)、講座研討、跟崗實(shí)踐等方式開展。例如“知識拓展課程涵養(yǎng)師德現(xiàn)場教學(xué)：欽州歷史文化探尋”“基地研修：傳統(tǒng)工藝與幼兒美育的融合——以欽州坭興陶傳統(tǒng)工藝為例”“跟崗實(shí)踐：課程游戲化背景下——幼小銜接我們在行動”。

圖3 “學(xué)員中心”“專家引領(lǐng)”“一線幫扶”培訓(xùn)模式

（三）區(qū)域內(nèi)資源整合——園為主體，“政—校—企”協(xié)作

教育部于2014年8月下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出卓越教師培養(yǎng)要堅持“需求導(dǎo)向、分類指導(dǎo)、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合”的基本原則，針對教師教育改革當(dāng)中存在的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題，加強(qiáng)體制機(jī)制創(chuàng)新，建立教師教育院校與地方政府、幼兒園三位一體的學(xué)習(xí)共同體。

地方政府極其重視幼兒園師資的配備情況，但由于種種原因，這一問題短時間內(nèi)難以解決。在市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)三級政府的主導(dǎo)下，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園為基地，以本縣優(yōu)秀教師為核心，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)所有幼兒教師為成員，構(gòu)建職后教育共同主體，保障農(nóng)村幼兒教師得到相應(yīng)的職后教育的機(jī)會。

在教育行政部門支持下，幼兒園能與高校對接，使地方高校在幼兒園的整體發(fā)展規(guī)劃以及教師教育理念的改變、教師教育水平提升、通識性知識培訓(xùn)、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面給予常態(tài)化的支持。但是僅僅依靠政府、高校組織短期培訓(xùn)是難以取得良好效果的。因此，以幼兒園園本培訓(xùn)為陣地，實(shí)行培訓(xùn)者的培訓(xùn)模式極為重要。培訓(xùn)者的培訓(xùn)一般包括三個層級：一級培訓(xùn)，即地方高校在當(dāng)?shù)亟逃姓块T協(xié)同下，遴選優(yōu)秀教師，進(jìn)行培訓(xùn)師的培訓(xùn)；二級培訓(xùn)，即由培訓(xùn)師為縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)骨干教師分批次開展培訓(xùn)；三級培訓(xùn)，即骨干教師回本單位（地區(qū)）進(jìn)行培訓(xùn)。通過培訓(xùn)者的培訓(xùn)，不僅能提高園本培訓(xùn)的質(zhì)量，而且能促成培訓(xùn)者的自我成長，取得職后自我教育、以點(diǎn)帶面的效果。

在研究過程中，筆者選取了參加過集中培訓(xùn)的優(yōu)秀學(xué)員作為跟蹤研究對象，對其進(jìn)行跟蹤調(diào)查，通過小組討論、定期訪問等了解其收獲和成就，了解其如何帶動園本培訓(xùn)，如何發(fā)揮帶頭示范作用；提出對幼兒園園本培訓(xùn)進(jìn)行分層培訓(xùn)、利用教師優(yōu)勢開展小組教研的建議。幼兒園是民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師職后教育的主陣地，通過骨干教師示范、引領(lǐng)、輻射等方式，發(fā)揮骨干教師的示范作用，帶動農(nóng)村幼兒教師隊伍師德理念、專業(yè)理論知識、專業(yè)技能和教育科研能力的整體提升，是有效的途徑。

筆者在梳理其他地區(qū)的職后教育經(jīng)驗的過程中，了解到廣西G市P縣教育主管部門與廣西某幼兒教育企業(yè)聯(lián)合打造農(nóng)村幼兒教師綜合素質(zhì)提高“雙譜”計劃。這個計劃針對目前大部分民辦幼兒教師因?qū)W歷不達(dá)標(biāo)不能報考幼兒教師資格證或暫時沒能考取幼兒教師資格證的現(xiàn)狀，委托專業(yè)的學(xué)前教育服務(wù)機(jī)構(gòu)對此類教師進(jìn)行培訓(xùn)。培訓(xùn)考核合格者，由當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T頒發(fā)對應(yīng)的培訓(xùn)合格證書。證書有效期限制定為3年或5年，期滿時參加相關(guān)提升培訓(xùn)后再重新進(jìn)行認(rèn)定。同時，還了解到B企業(yè)通過線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式鼓勵幼兒教師參加學(xué)習(xí)。線上學(xué)習(xí)通過“××云課”平臺進(jìn)行，由某教育培訓(xùn)服務(wù)團(tuán)隊按照“項目研修營”形式組織學(xué)員開展線上課程學(xué)習(xí)活動，結(jié)合學(xué)員“微信社群”的組織管理，提供“管家式”項目課程服務(wù)。目前項目已經(jīng)在G市P縣和Y縣落地，近千名教師參加了學(xué)習(xí)培訓(xùn)，反響熱烈。通過理論學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐，提高了民辦幼兒園未持證教師的綜合素質(zhì)，使其具備了專業(yè)上崗的能力，進(jìn)而促進(jìn)整個縣區(qū)的教師專業(yè)化發(fā)展。

（四）擴(kuò)充多元文化知識——立足區(qū)域，培育情懷

陶行知先生言“學(xué)校是改造鄉(xiāng)村的中心”“教師是學(xué)校和鄉(xiāng)村的靈魂”。在小康社會全面建成、鄉(xiāng)村振興穩(wěn)步推進(jìn)的今天，幼兒教師不僅是幼兒活動的支持者、引導(dǎo)者、合作者，而且在鄉(xiāng)村振興中承擔(dān)了鄉(xiāng)土文化傳播、民族文化傳承和文化創(chuàng)新融合的重要使命。從幼兒視角出發(fā)，他們的學(xué)習(xí)方式以經(jīng)驗學(xué)習(xí)為主。他們熟悉與自己朝夕相處的環(huán)境，積累最為豐富的知識就是本地的知識。從文化視角出發(fā)，鄉(xiāng)村的文化底蘊(yùn)不僅是其發(fā)展的基石，而且是其精神的核心。文化的興盛對促進(jìn)鄉(xiāng)村的整體復(fù)興與進(jìn)步至關(guān)重要。在某種程度上，可以認(rèn)為，繁榮的鄉(xiāng)村文化能提高鄉(xiāng)村發(fā)展的內(nèi)在質(zhì)量，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)民的精神風(fēng)貌，以及加速鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)和人才的振興，在整個鄉(xiāng)村建設(shè)與進(jìn)步中扮演著關(guān)鍵角色。在推動鄉(xiāng)村振興的過程中，教育扮演著重要角色，而培育教師鄉(xiāng)土情懷是確保教育成功的核心因素。

因此，在幼兒教師職后教育中，應(yīng)注重挖掘和利用民族文化、民間文化、農(nóng)村發(fā)展、鄉(xiāng)土課程等內(nèi)容，通過組織教師參與地方文化活動、學(xué)習(xí)地方歷史、了解民俗、實(shí)踐民間藝術(shù)等形式增強(qiáng)教師對本土文化的認(rèn)識和尊重。這種文化的認(rèn)同感將激發(fā)教師在教學(xué)中融入地方特色，使幼兒教育更加貼近兒童的生活實(shí)際，增強(qiáng)教育的吸引力和有效性。例如，將廣西欽州坭興陶制作與幼兒操作體驗類活動結(jié)合，既可以傳播民族傳統(tǒng)文化，又可以提高幼兒的審美情趣、培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷。

教師職后教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向，鼓勵教師將多元文化知識應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。在調(diào)研和訪談中，研究者了解到，D幼兒園屬于鄉(xiāng)鎮(zhèn)被幫扶園，曾經(jīng)以教師參訓(xùn)、示范園幫扶等多種形式開展教師職后教育。他們先復(fù)制示范園的民間游戲課程，后開創(chuàng)適合本園的微農(nóng)耕課程，運(yùn)用身邊的農(nóng)耕資源，開展主題教學(xué)活動；通過鄉(xiāng)鎮(zhèn)與城市之間校際合作項目，在微農(nóng)耕勞動中促進(jìn)幼兒健康發(fā)展；引導(dǎo)幼兒了解植物生長過程，教育幼兒珍惜食物。該園將職后教育應(yīng)用在實(shí)踐中，滿足了教師“學(xué)、教、研”的期待，激勵教師在實(shí)踐中不斷探索和創(chuàng)新，形成具有地方特色的幼兒園課程。孩子也不再一味地向往大城市、游樂場，更多的是了解自己的家鄉(xiāng)，自己身邊的環(huán)境、資源。教師通過探索構(gòu)建鄉(xiāng)土課程，有效提升了專業(yè)素養(yǎng)，厚植鄉(xiāng)土情懷，促進(jìn)農(nóng)村幼兒園教育質(zhì)量的整體提升。

在鄉(xiāng)村振興背景下，農(nóng)村幼兒教師職后教育的意義重大。農(nóng)村學(xué)前教育要想得到極大的發(fā)展，關(guān)鍵在農(nóng)村幼兒園的師資質(zhì)量。幼兒教師的素養(yǎng)提升，是學(xué)前教育質(zhì)量提升、鄉(xiāng)村教育事業(yè)振興的重要一環(huán)。目前，農(nóng)村幼兒教師仍大量存在沒有學(xué)前教育專業(yè)背景、學(xué)歷層次低的教師。這些教師，亟需通過職后教育來提升專業(yè)水平。當(dāng)然，通過新招教師固然能緩解問題，但是，教師成長遵循新手教師、熟練教師、骨干教師、專家型教師的成長規(guī)律，需要一定時間的崗上鍛煉，可見對在職幼兒教師進(jìn)行職后教育尤為重要。總而言之，通過職后教育，可以幫助農(nóng)村幼兒教師不斷提升自身的教育水平和專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)教師專業(yè)技能，促進(jìn)教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展，從而提升整個農(nóng)村教育水平，促進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展，為鄉(xiāng)村振興提供更加堅實(shí)的教育基礎(chǔ)。

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注：本文系2022年廣西教學(xué)改革項目“民族地區(qū)教師核心素養(yǎng)視域下《兒童心理學(xué)》‘崗課證綜合育人路徑研究”（GYJG2022012B）、2021年度廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項目（2021KY1973）、2021年欽州幼兒師范高等專科學(xué)校校級課題（QZYZ2021A01）的研究成果。

（責(zé)編 盧建龍）