熊風(fēng)

小學(xué)語文深度閱讀指導(dǎo)課程是以小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩，以統(tǒng)編小學(xué)語文教材為依托而構(gòu)建的課程化、序列化、活動化的課外閱讀指導(dǎo)體系，旨在培養(yǎng)學(xué)生通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，提取閱讀中的重要內(nèi)容，提煉書本核心思想，提升語文核心素養(yǎng)，錘煉閱讀意志。新課標(biāo)（2022版）明確提出核心素養(yǎng)之“思維能力”指學(xué)生聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。深度閱讀倡導(dǎo)有意義的閱讀，基于思維可視化策略，將內(nèi)隱思維顯性化，關(guān)注學(xué)生在閱讀前、閱讀中及閱讀后的思維深度與表現(xiàn)。下文，筆者就如何在閱讀指導(dǎo)活動中運(yùn)用思維可視化策略做簡要闡述。

一、內(nèi)外銜接，以助學(xué)支架激活閱讀思維

深度閱讀指導(dǎo)課程立足于小學(xué)語文統(tǒng)編教材，以“快樂讀書吧”的教材內(nèi)容為原點(diǎn)。深度閱讀指導(dǎo)課程包含陌生化導(dǎo)讀課、主題式研討課和評價(jià)性展示課三種課型。在陌生化導(dǎo)讀課階段，教師適時(shí)嵌入閱讀支架，放緩閱讀的坡度，有利于打開課外閱讀的“開關(guān)”，讓學(xué)生由單篇閱讀走向整本書閱讀，并最終實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

（一）環(huán)節(jié)遞進(jìn)，推導(dǎo)思維過程。以五年級下學(xué)期為例，教師以課內(nèi)“快樂讀書吧”選取的名著片段——《西游記》第六十一回“豬八戒助力敗魔王，孫行者三調(diào)芭蕉扇”為引，先讓學(xué)生閱讀文段，然后播放相關(guān)的微課視頻，再借助“二人變化對應(yīng)圖”將孫悟空和牛魔王幾次斗法的情形梳理出來。這幾個(gè)閱讀活動環(huán)環(huán)相扣，由具體到抽象，用圖示將文字所揭示的內(nèi)容可視化，讓學(xué)生體會人物的神通與情節(jié)之精彩。支架的創(chuàng)設(shè)，有助于調(diào)動學(xué)生的元認(rèn)知，讓學(xué)生從讀文字到練思維。

（二）整體梳理，樹立系統(tǒng)思維。在《西游記》的共讀活動中，教師還適時(shí)補(bǔ)充原著目錄，通過對比辨析與情節(jié)預(yù)測，既讓學(xué)生迅速感知了“章回體”這一目錄敘事體式的特點(diǎn)，也引發(fā)學(xué)生探究與發(fā)現(xiàn)“西游故事”的大體脈絡(luò)，有利于學(xué)生把握整本書的敘事結(jié)構(gòu)。在六年級下學(xué)期“快樂讀書吧”必讀書目——《童年》（下文簡稱《童年》）的閱讀指導(dǎo)中，教師先由課內(nèi)選段引入，通過梳理高爾基的自傳“三部曲”的時(shí)間軸，讓學(xué)生感知作品的創(chuàng)作背景，再通過封面、腰封、插圖引導(dǎo)學(xué)生迅速感知故事的主要情節(jié)，從整體入手，大大降低外國名著的閱讀難度。從單篇走向整本書閱讀，借助書本封面、腰封、插畫、作品評價(jià)等圖文資源是行之有效的做法。此外，依托目錄、時(shí)間軸、人物關(guān)系圖等可視化圖表能夠幫助學(xué)生快速建立起整本書的閱讀框架，激活學(xué)生的閱讀思維。

二、方法習(xí)得，以思維工具撬動深度閱讀

中長篇小說，人物多、場景廣、內(nèi)涵深、閱讀周期長等是造成小學(xué)生閱讀障礙的主要難題。在主題式研討課階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，利用思維可視化工具，遵循“看見思維、診斷思維、培養(yǎng)思維”的認(rèn)知路徑，助益學(xué)生建構(gòu)知識系統(tǒng)，促進(jìn)知識理解和聯(lián)想記憶，能起到“啟發(fā)思維，化繁為簡”的作用。

（一）問題探究，提升審辯思維。以《童年》為例，閱讀本書第一章時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生借助圓圈圖，聚焦中心詞“變”，說說故事開始時(shí)，阿廖沙經(jīng)歷了哪些人生變故？學(xué)生基于問題，展開探究。他們發(fā)現(xiàn)阿廖沙隨著生活環(huán)境的改變，個(gè)人經(jīng)歷也發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，這不僅為下文阿廖沙的人物成長線埋下了伏筆，還奠定了整本書低沉、嚴(yán)肅的基調(diào)。此外，全書多次提及外祖父一家的“家庭紛爭”，這場爭斗的導(dǎo)火索是什么？造成的后果有哪些？如果教師在閱讀活動中不創(chuàng)設(shè)問題引發(fā)學(xué)生思辨，學(xué)生很難在閱讀中主動建構(gòu)意義。要從書本中讀出自己的理解，感受19世紀(jì)末俄國沙皇時(shí)期尖銳的社會矛盾以及底層人民生活的不幸，就要學(xué)會深入文本去思考。老師通過復(fù)流程圖的引入，深入文中探究原因與結(jié)果之間的關(guān)系，有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀反思力。

（二）認(rèn)知遷移，培養(yǎng)多元思維。在六年級下學(xué)期《魯濱遜漂流記》一書的閱讀活動中，為了讓學(xué)生全面感知魯濱遜多面的人物特性，教師通過氣泡圖幫助學(xué)生走進(jìn)人物，學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)，魯濱遜不僅僅有勇敢、愛冒險(xiǎn)的一面，他還有冷靜謹(jǐn)慎、善良睿智的另一面。此外，教師還引導(dǎo)學(xué)生借助雙氣泡圖對比不同冒險(xiǎn)小說中人物形象的異同點(diǎn)。這樣一來，通過氣泡圖和雙氣泡圖，教師不僅檢測了學(xué)生的閱讀效果，理答過程中，也及時(shí)了解到學(xué)生概括人物時(shí)存在片面、單一、思考不夠全面的認(rèn)知局限，思維圖示既是學(xué)生思維拓界的跳板，也是教師檢驗(yàn)學(xué)生閱讀表現(xiàn)的重要工具。深度閱讀指導(dǎo)中，不同的思維工具對應(yīng)不同的思維能力訓(xùn)練，如借助流程圖讓閱讀思路更有條理性，通過括號圖易于把握閱讀內(nèi)容整體和局部的辯證關(guān)系，依托橋行圖能把握同類型事物之間的關(guān)聯(lián)，思維圖示撬動了學(xué)生思考的齒輪，也讓其由一本書遷移到一類書的理解與運(yùn)用。

三、評價(jià)導(dǎo)航，以評價(jià)量規(guī)推進(jìn)閱讀全程

（一）即時(shí)性評價(jià)。以五年級上學(xué)期《民間故事》為例，為了激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，教師采取小組合作的學(xué)習(xí)模式，設(shè)置“民間故事知多少”的問答積分形式，讓學(xué)生即時(shí)體會到成功感，發(fā)揮小組互助學(xué)習(xí)效能。同時(shí)，在閱讀指導(dǎo)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師都會適時(shí)小結(jié)，并頒發(fā)相應(yīng)的“故事悅讀星”“故事悅賞星”和“故事悅行星”，通過評價(jià)激勵學(xué)生從閱讀、賞析和運(yùn)用等不同維度提升閱讀質(zhì)量。

（二）階段性評價(jià)。教師會在每一次指導(dǎo)課后，提示學(xué)生在閱讀過程中，繼續(xù)開展閱讀闖關(guān)活動，及時(shí)了解并評價(jià)學(xué)生的閱讀效果與閱讀態(tài)度。在《魯濱遜漂流記》閱讀活動中，教師會先在陌生化導(dǎo)讀課上進(jìn)行“閱讀通關(guān)”說明，然后，分別在“情節(jié)闖關(guān)”“書海尋珍”“人物奇談”三節(jié)指導(dǎo)課上，通過“站點(diǎn)式”評價(jià)做好閱讀跟進(jìn)與反饋。適時(shí)的盤點(diǎn)，讓閱讀指導(dǎo)全程可視化，還讓學(xué)生的閱讀熱情持續(xù)升溫。

（三）總結(jié)性評價(jià)。在評價(jià)性展示課上，教師會引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“閱讀任務(wù)評價(jià)表”，通過個(gè)人、小組、教師等多元評價(jià)角度，對各個(gè)共讀小組的分享活動做出相應(yīng)評價(jià)。在共讀活動的尾聲，教師還會根據(jù)學(xué)生各階段的閱讀情況，并綜合“閱讀檢測”中的個(gè)人表現(xiàn)，評選出“閱讀達(dá)人”“閱讀明星”和“閱讀能手”等稱號，全方面對學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行監(jiān)控，注重激勵的同時(shí)規(guī)范引導(dǎo)。

【注：本文系廣州市海珠區(qū)2022年度教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題“基于思維可視化的小學(xué)高年級深度閱讀指導(dǎo)實(shí)踐研究”（編號：2022C002）研究成果】

責(zé)任編輯 邱 麗