柳思睿

勞動(dòng)教育在幼兒的全面發(fā)展中有不可或缺的價(jià)值。具身認(rèn)知理論視域下幼兒勞動(dòng)教育身心統(tǒng)一的實(shí)踐是對(duì)勞動(dòng)教育應(yīng)然與實(shí)然距離的縮進(jìn)，能從知情意行全方位地為幼兒勞動(dòng)品質(zhì)的穩(wěn)固形成提供新思路與新方法。當(dāng)前勞動(dòng)教育中幼兒“躬身”體驗(yàn)的呼聲高漲，但幼兒勞動(dòng)教育在實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)從離身回歸具身仍有一定的距離。本文從勞動(dòng)教育在具身認(rèn)知觀點(diǎn)下的邏輯樣式出發(fā)，分析當(dāng)前具身化的幼兒勞動(dòng)教育在教育情境、教育實(shí)踐以及教育主體中存在的現(xiàn)實(shí)困境，從勞動(dòng)教育理念、勞動(dòng)教育主體、勞動(dòng)教育場(chǎng)域及過(guò)程等方面探尋解決路徑，提供可行樣態(tài)。

1 問(wèn)題提出

2020年3月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》，其中針對(duì)大中小學(xué)的勞動(dòng)教育提供了系統(tǒng)設(shè)計(jì)和全面部署，涉及新時(shí)期勞動(dòng)教育的基本理念、戰(zhàn)略任務(wù)和重點(diǎn)措施等方面。學(xué)前教育作為中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系的重要組成部分，積極貫徹黨的教育方針和政策是應(yīng)有之義。并且幼兒教育作為勞動(dòng)教育發(fā)展的初級(jí)階段，實(shí)施幼兒勞動(dòng)教育是培養(yǎng)德智體美勞、身心和諧全面發(fā)展的內(nèi)在要求。就目前而言，我國(guó)已有的幼兒勞動(dòng)教育的政策法規(guī)及規(guī)范性文件相對(duì)短缺，容易導(dǎo)致勞動(dòng)教育在實(shí)施方面缺少規(guī)范性和系統(tǒng)性。在幼兒園教育活動(dòng)中勞動(dòng)教育列在某一領(lǐng)域的子目標(biāo)層次下，如在《幼兒園工作規(guī)程》中提到要將“萌發(fā)幼兒愛(ài)勞動(dòng)的情感”作為幼兒園保育與教育的目標(biāo)之一。并且在當(dāng)前社會(huì)生活中，存在不尊重全職媽媽勞動(dòng)價(jià)值、教師將勞動(dòng)作為“懲罰”等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，究其原因是對(duì)幼兒勞動(dòng)價(jià)值觀樹(shù)立的錯(cuò)誤認(rèn)知，以致勞動(dòng)教育的價(jià)值被淡化、被質(zhì)疑甚至被替代。

幼兒勞動(dòng)教育的有效開(kāi)展是學(xué)齡前幼兒理解和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有效方式。這一時(shí)期是幼兒進(jìn)入小學(xué)前的準(zhǔn)備階段，關(guān)注幼兒勞動(dòng)教育既能在早期幫助幼兒樹(shù)立最初的、穩(wěn)固的勞動(dòng)價(jià)值觀念，又能協(xié)助幼兒養(yǎng)成良好的勞動(dòng)行為習(xí)慣。幼兒從中不僅收獲的是德智體美勞身心協(xié)調(diào)全面的發(fā)展，而且為幼兒在未來(lái)生活學(xué)習(xí)中的可持續(xù)發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。具身認(rèn)知理論主張身體本身、身體與環(huán)境的交互作用在幼兒價(jià)值觀形成與人格塑造過(guò)程中的重要影響，而勞動(dòng)教育是身心統(tǒng)一的實(shí)踐，二者不謀而合。從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及勞動(dòng)教育的自身意蘊(yùn)出發(fā)，具身認(rèn)知理論能為勞動(dòng)教育提供理論支撐，也為勞動(dòng)教育的實(shí)施拓寬思路。因此，從具身認(rèn)知視角開(kāi)展幼兒勞動(dòng)教育，能夠?yàn)槠鋺?yīng)然樣態(tài)提供示范，不僅能夠引導(dǎo)幼兒樹(shù)立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，也對(duì)分析幼兒勞動(dòng)教育價(jià)值、困境有借鑒意義。

2 具身認(rèn)知理論的要義詮釋及適切性分析

20世紀(jì)初，胡塞爾、馬丁·海德格爾、梅洛·龐蒂等學(xué)者打破以笛卡爾為代表的“身心二元論”，轉(zhuǎn)向“身心一元論”，使具身認(rèn)知理論進(jìn)入大眾的視野，嘗試從具身認(rèn)知的視角分析其與幼兒勞動(dòng)教育的適切度。

2.1 具身認(rèn)知理論的要義詮釋

“具身認(rèn)知”（Embodied cognition）又可稱之為“涉身認(rèn)知”。早期傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)理論體系中，身體經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知中的作用并沒(méi)有得到應(yīng)有的肯定。西方學(xué)者對(duì)“身心二元論”的合理性提出懷疑，隨著哲學(xué)界存在主義和現(xiàn)象學(xué)的提出，認(rèn)知科學(xué)革命發(fā)生，即具身認(rèn)知。具身認(rèn)知理論反對(duì)身心分離的二元論，其提出，認(rèn)知過(guò)程中離不開(kāi)身體的參與，需滿足身心一體原則、心智統(tǒng)一原則和根植原則。其中身心一體原則是指“心智”與“身體”在認(rèn)知過(guò)程中的重要性相同；心智統(tǒng)一原則指認(rèn)知、情感、意志、行為的一體化，既要關(guān)注知識(shí)的獲得，也兼顧學(xué)習(xí)者情感、意志和行為的養(yǎng)成；根植原則強(qiáng)調(diào)情境在教育過(guò)程中的重要性，認(rèn)知的產(chǎn)生源于身體的參與，身體與認(rèn)知相互作用，認(rèn)知的形成離不開(kāi)情境，三者維持動(dòng)態(tài)平衡。關(guān)于具身認(rèn)知理論的核心要義，可從以下方面理解。第一，認(rèn)知具有體驗(yàn)性。個(gè)體的認(rèn)知與身體感知交織發(fā)生，身體與環(huán)境的交互作用是形成個(gè)體認(rèn)知的關(guān)鍵。第二，認(rèn)知具有涉身性。涉身性的含義為認(rèn)知過(guò)程不僅需要身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等多方面的參與，還包括身體經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入。其強(qiáng)調(diào)的是身體不是獨(dú)立于世界的，而是與世界相聯(lián)系的。第三，認(rèn)知具有情境性。情境性是指身體與情境的交互是動(dòng)態(tài)生成的。認(rèn)知過(guò)程中身體離不開(kāi)情境的體驗(yàn)，并且身體是積極、主動(dòng)與情境交互的。因此，本文中強(qiáng)調(diào)具身認(rèn)知理論在運(yùn)用于勞動(dòng)教育活動(dòng)時(shí)，幼兒身心與真實(shí)情境的交互，幼兒的身體、認(rèn)知與情境三者相互作用實(shí)現(xiàn)共變。

2.2 適切性分析

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)對(duì)身心的嵌入以及身體與環(huán)境的交互作用，而勞動(dòng)教育是身心統(tǒng)一的實(shí)踐，二者不謀而合。并且基于此，從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及勞動(dòng)教育的自身意蘊(yùn)出發(fā)，具身認(rèn)知理論能為勞動(dòng)教育提供理論支撐，也為勞動(dòng)教育的實(shí)施拓寬思路。幼兒的年齡特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了幼兒是天然的具身學(xué)習(xí)者，且勞動(dòng)教育具有具身性的價(jià)值。

（1）幼兒學(xué)習(xí)方式的具身性

幼兒的學(xué)習(xí)方式具有具身認(rèn)知的主要特點(diǎn)?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。……最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要?！边@表明幼兒的學(xué)習(xí)方式不是通過(guò)間接的“書(shū)籍”的閱讀、“符號(hào)”的記憶，而是通過(guò)實(shí)踐，去認(rèn)識(shí)世界，積累經(jīng)驗(yàn)。因此幼兒的學(xué)習(xí)方式，是指幼兒在其游戲和生活中，親身感受、體驗(yàn)、操作、主動(dòng)建構(gòu)自我認(rèn)識(shí)。具身認(rèn)知理論中對(duì)教學(xué)在身心融合、親歷體驗(yàn)、教學(xué)情境和互動(dòng)生成方面的思考能夠完全貼合幼兒的學(xué)習(xí)方式。因此，幼兒的學(xué)習(xí)方式是具身性的，更有學(xué)者提出幼兒是天然的具身學(xué)習(xí)者。

（2）幼兒勞動(dòng)教育的具身價(jià)值

幼兒勞動(dòng)教育主要包括對(duì)勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、勞動(dòng)能力等素養(yǎng)的培養(yǎng)。勞動(dòng)教育可細(xì)化為：勞動(dòng)認(rèn)知——“知”、勞動(dòng)情感——“情”、勞動(dòng)意志——“意”、勞動(dòng)行為——“行”四個(gè)維度。從具身認(rèn)知的視角來(lái)看，首先，具身認(rèn)知奠定勞動(dòng)認(rèn)知的形成基礎(chǔ)；具身認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)身心結(jié)合，以及身體在認(rèn)知發(fā)展中的核心位置，而勞動(dòng)認(rèn)知的形成需要學(xué)習(xí)者真正認(rèn)同勞動(dòng)的價(jià)值，這一設(shè)想的達(dá)成需要學(xué)習(xí)者身體的完全參與。其次，具身認(rèn)知鞏固勞動(dòng)行為的養(yǎng)成；在具身認(rèn)知觀中身體不是被動(dòng)去認(rèn)識(shí)外界事物，而是在與環(huán)境主動(dòng)交互中，主動(dòng)獲得認(rèn)知。最后，勞動(dòng)教育離不開(kāi)真實(shí)的生活，同樣離不開(kāi)勞動(dòng)，在真實(shí)生活中的學(xué)習(xí)者會(huì)受到勞動(dòng)情境的影響，不由自主地與環(huán)境相互作用，從而自然地學(xué)會(huì)使用工具，完成勞動(dòng)任務(wù)。在這樣的情境中，勞動(dòng)行為逐漸成為習(xí)慣，由此形成良好的勞動(dòng)品質(zhì)。

學(xué)前階段的兒童勞動(dòng)教育是勞動(dòng)教育的起點(diǎn)，是教育者根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和實(shí)際情況，有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)前兒童進(jìn)行的一系列培養(yǎng)兒童良好勞動(dòng)素養(yǎng)的教育活動(dòng)。幼兒勞動(dòng)教育是在感知、操作、體驗(yàn)中，使知、情、意、行全面發(fā)展的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)活動(dòng)。具身認(rèn)知理論視域下的幼兒勞動(dòng)教育能使其應(yīng)然狀態(tài)得以最大限度地呈現(xiàn)，表現(xiàn)在：一是幼兒勞動(dòng)認(rèn)知觀的生成。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是身、心、情境的融合，而勞動(dòng)教育的實(shí)現(xiàn)需要幼兒身體的參與，以及與環(huán)境的充分交融。在勞動(dòng)實(shí)踐中，幼兒通過(guò)在生活情境的親身體驗(yàn)與感知中，有助于其不斷完善自身的勞動(dòng)價(jià)值觀，勞動(dòng)教育在認(rèn)知層面的具身價(jià)值得以充分顯現(xiàn)。二是幼兒勞動(dòng)情感體驗(yàn)的增強(qiáng)。情感體驗(yàn)需要親身經(jīng)歷，需要全身心地投入，在認(rèn)知、意志與行為中有著導(dǎo)向性和優(yōu)先性。具身認(rèn)知視角下的幼兒勞動(dòng)教育體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中，通過(guò)幼兒的勞動(dòng)參與，從而豐富其情感體驗(yàn)的內(nèi)化，從而再次鞏固勞動(dòng)認(rèn)知，指導(dǎo)勞動(dòng)行為。在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的幼兒勞動(dòng)教育循環(huán)促進(jìn)增長(zhǎng)，使得具身價(jià)值最大化。

3 具身認(rèn)知視域下的幼兒園勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)境遇

可從具身認(rèn)知的體驗(yàn)性、涉身性和情境性三個(gè)層面，分析幼兒園勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)境遇，是理順幼兒園勞動(dòng)教育應(yīng)然與實(shí)然狀態(tài)、化解勞動(dòng)教育離身之困、探索幼兒園勞動(dòng)教育具身體系的邏輯起點(diǎn)。

3.1 勞動(dòng)體驗(yàn)的內(nèi)容淺表化

具身認(rèn)知理論中將身體看作認(rèn)知主體，認(rèn)知發(fā)生的過(guò)程是參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，其強(qiáng)調(diào)身心協(xié)同發(fā)展。具身認(rèn)知下的幼兒勞動(dòng)能使幼兒的認(rèn)知、情感通過(guò)勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，同時(shí)又能幫助幼兒加深對(duì)于勞動(dòng)的理解。而實(shí)際中，幼兒勞動(dòng)教育中存在重視幼兒勞動(dòng)技能掌握、忽視勞動(dòng)意識(shí)培養(yǎng)或重視情感感悟、剝離身體體驗(yàn)的兩極性錯(cuò)誤。在很多幼兒的認(rèn)知中勞動(dòng)被簡(jiǎn)單看作是“掃地”“整理”等體力勞動(dòng)，這是幼兒對(duì)勞動(dòng)內(nèi)容理解上的誤區(qū)，也是對(duì)腦力勞動(dòng)缺少正確認(rèn)識(shí)。同樣，幼兒教師將勞動(dòng)教育簡(jiǎn)單化，即只安排任務(wù)，而不引導(dǎo)其內(nèi)含價(jià)值，使幼兒陷入勞動(dòng)只需服從要求的怪圈。這既沒(méi)有讓幼兒通過(guò)真實(shí)的身體經(jīng)驗(yàn)獲得足夠的認(rèn)知發(fā)展，也沒(méi)有使認(rèn)知得以與外部環(huán)境互相作用，促使情感得到應(yīng)有的內(nèi)化。幼兒在勞動(dòng)過(guò)程中沒(méi)有獲得實(shí)質(zhì)性勞動(dòng)體驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)未能滿足，勞動(dòng)過(guò)程中體驗(yàn)勞動(dòng)的價(jià)值和樂(lè)趣更是無(wú)從談起，與勞動(dòng)教育的初衷背道而馳。

3.2 勞動(dòng)實(shí)踐的價(jià)值消極化

參與勞動(dòng)會(huì)體驗(yàn)到或多或少的勞累，在教育場(chǎng)域中，勞動(dòng)的辛苦與勞累卻常常被教師用作懲戒幼兒的教化手段。例如，行為未達(dá)到教師要求的幼兒需要完成整理玩具、收拾地面等勞動(dòng)任務(wù)，作為懲罰方式，對(duì)幼兒達(dá)到規(guī)訓(xùn)的目的。雖然教師出發(fā)點(diǎn)是為了對(duì)幼兒進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者行為的矯正，促使幼兒認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤，但這也會(huì)使幼兒對(duì)勞動(dòng)從心理到行為產(chǎn)生一系列的負(fù)面情緒，引起消極、錯(cuò)誤的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)態(tài)度。勞動(dòng)教育積極面本質(zhì)發(fā)生了變化，幼兒從勞動(dòng)中感受到的不再是愉悅感與幸福感，這偏離了勞動(dòng)教育促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展的本質(zhì)目的。除了懲戒以外，在勞動(dòng)教育中教師會(huì)選擇使用獎(jiǎng)勵(lì)，從而使幼兒勞動(dòng)行為增加。這一舉措有明確而具體的目標(biāo)，勞動(dòng)主體是為滿足某種外部需要從而驅(qū)使自身做出符合客體期望的行為，勞動(dòng)成為獲得獎(jiǎng)賞的工具。但幼兒從中獲得的“滿足感”是隨著獎(jiǎng)勵(lì)而生成的，是短暫的，不足以支撐幼兒內(nèi)化形成穩(wěn)定的勞動(dòng)情感。無(wú)論是將勞動(dòng)視為懲戒還是配以獎(jiǎng)勵(lì)，都是對(duì)勞動(dòng)價(jià)值的桎梏，將其局限于單一的工具價(jià)值之中，既是對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的忽視也是對(duì)珍貴的勞動(dòng)榮譽(yù)感的漠視。

3.3 勞動(dòng)情境的空間特化

在具身認(rèn)知觀中情境是認(rèn)知發(fā)生的必要條件，無(wú)論是怎樣的認(rèn)知過(guò)程，都發(fā)生在具體的情境中。從個(gè)體來(lái)看，在勞動(dòng)教育中幼兒的身體認(rèn)知與勞動(dòng)情境有著積極交互，幼兒的認(rèn)知、意志、情感在其中轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)成果，幼兒的勞動(dòng)品質(zhì)與勞動(dòng)價(jià)值觀得到最大化的提升與塑造。從宏觀上來(lái)看，勞動(dòng)教育將兒童的科學(xué)世界和生活世界、在園生活和社交生活結(jié)合起來(lái)，使幼兒的勞動(dòng)認(rèn)知在社會(huì)實(shí)踐中得到發(fā)展。但幼兒園為了各項(xiàng)活動(dòng)與幼兒生活的正常開(kāi)展，從入園至離園各環(huán)節(jié)都強(qiáng)調(diào)一日生活的計(jì)劃性與常規(guī)性。在精細(xì)化的生活安排中，幼兒較易養(yǎng)成自我服務(wù)的勞動(dòng)習(xí)慣。幼兒在園自我服務(wù)勞動(dòng)的完成度很高，但離園后，則會(huì)出現(xiàn)短暫的倒退。這就反映出家園合作的不緊密，勞動(dòng)教育活動(dòng)沒(méi)有引起家長(zhǎng)的足夠重視。幼兒身體被困于幼兒園的隱形圍墻之中，家園社一體化被人為割裂，阻礙了幼兒完整的勞動(dòng)認(rèn)知的形成。

4 具身認(rèn)知視域下的幼兒園勞動(dòng)教育的實(shí)踐模式

針對(duì)在勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)實(shí)踐以及勞動(dòng)情境中具身化轉(zhuǎn)向的際遇，結(jié)合具身認(rèn)知觀的特點(diǎn)，可從教育理念、教育主體、教育場(chǎng)域與教育過(guò)程中探尋可行之路。

4.1 勞動(dòng)教育理念的一元化

傳統(tǒng)的“身心二元論”觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)身心分離，從而導(dǎo)致教育過(guò)程中形成身心對(duì)立。具身認(rèn)知理念則是在二者間尋求對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，最大限度地發(fā)揮了身體與環(huán)境的雙向協(xié)同效應(yīng)。這與高質(zhì)量的幼兒勞動(dòng)教育中追求幼兒身體與心靈的協(xié)同發(fā)展不謀而合。但在教學(xué)實(shí)踐中，這一理念并沒(méi)有被得到應(yīng)有的落實(shí)，易導(dǎo)致幼兒勞動(dòng)教育目標(biāo)完成的片面化與二元化。因此，幼兒教育工作者與幼兒家長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到幼兒勞動(dòng)教育是身心整體發(fā)展的，要尊重幼兒身體能動(dòng)性，給予幼兒自由感知體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，從根源處提升活動(dòng)的有效性。

4.2 勞動(dòng)教育主體的具身性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為“身體和心智是主體經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同方面，有什么樣的身體經(jīng)驗(yàn)就有什么樣的認(rèn)知方式，因此，身體的性質(zhì)決定了‘我的思維方式和內(nèi)容，決定了‘我怎樣形成概念和進(jìn)行推理”。具身認(rèn)知理論視域下的教育突出幼兒在情境中的親身體驗(yàn)，轉(zhuǎn)變了教育中勞動(dòng)知識(shí)灌輸?shù)恼`區(qū)，讓幼兒得以從知情意行全面體會(huì)勞動(dòng)價(jià)值。以此來(lái)看，在勞動(dòng)教育中的具身主要強(qiáng)調(diào)幼兒身體的“在場(chǎng)”。也就是說(shuō)，勞動(dòng)教育既要讓幼兒的身體處于參與的情境，還要促使幼兒親身體驗(yàn)、感知、操作。具體而言，在勞動(dòng)教育的活動(dòng)中，不僅要講解、示范，也要提供豐富的勞動(dòng)機(jī)會(huì)，使幼兒知行合一地具身參與勞動(dòng)，促進(jìn)幼兒的知情意行的整體發(fā)展。

4.3 勞動(dòng)教育場(chǎng)域的情境性與泛在性

在具身認(rèn)知觀中，認(rèn)知的發(fā)展離不開(kāi)身體活動(dòng)與情境的相互作用，情境既是對(duì)象亦是主體。認(rèn)知發(fā)生的條件、過(guò)程和結(jié)果產(chǎn)生于一定的情境之中。因此，勞動(dòng)教育不能僅關(guān)注幼兒的具身性學(xué)習(xí)，也要注重為幼兒創(chuàng)設(shè)有著情境參與意義的教育場(chǎng)域。在幼兒園教育活動(dòng)中，勞動(dòng)教育場(chǎng)域需滿足生動(dòng)形象的、情感豐富的、真實(shí)生活等特點(diǎn)，師幼在真實(shí)的情境中體悟勞動(dòng)，感知?jiǎng)趧?dòng)的意義，從而獲得勞動(dòng)認(rèn)知，有利于幼兒對(duì)勞動(dòng)情感價(jià)值的理解。具體而言，勞動(dòng)教育情境不局限于幼兒在園的日常自我服務(wù)，而是要形成“家園社”三位一體的勞動(dòng)教育場(chǎng)域。首先，勞動(dòng)教育的最初情境是家庭。在家庭生活中父母有意或無(wú)意地為幼兒創(chuàng)設(shè)家庭勞動(dòng)情境，幼兒從中獲得豐富的勞動(dòng)體驗(yàn)，這對(duì)于幼兒勞動(dòng)素養(yǎng)的培育是有奠基作用的。幼兒勞動(dòng)教育的順利進(jìn)行能夠轉(zhuǎn)變目前部分“全職媽媽”家庭中幼兒對(duì)母親家庭付出的冷漠態(tài)度。其次，幼兒園勞動(dòng)教育情境的創(chuàng)設(shè)是必要的。幼兒園是幼兒早期學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，幼兒園勞動(dòng)教育的實(shí)施得益于滲透勞動(dòng)教育于一日生活活動(dòng)之中。一日生活中的各個(gè)環(huán)節(jié)以及過(guò)渡時(shí)間都是幼兒自我服務(wù)、他人服務(wù)的重要情境。最后，社區(qū)是勞動(dòng)教育情境的延伸。幼兒生活于社區(qū)，其有著充足豐富的勞動(dòng)教育資源與場(chǎng)域，能夠從時(shí)間與空間對(duì)幼兒的勞動(dòng)教育進(jìn)行有效延伸。在家庭、幼兒園、社區(qū)三方的真實(shí)生活情境中協(xié)同前進(jìn)，才能幫助幼兒實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育身心的全面發(fā)展，形成“人人愛(ài)勞動(dòng)，處處在勞動(dòng)”的良好氛圍。

4.4 勞動(dòng)教育過(guò)程的建構(gòu)性

在具身認(rèn)知理論中，認(rèn)知過(guò)程身心與環(huán)境是一體的，是基于主體的身體經(jīng)驗(yàn)與情境互動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)，是自然生成的過(guò)程。因此，幼兒的勞動(dòng)認(rèn)知過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是身體認(rèn)知在環(huán)境的引導(dǎo)下主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。進(jìn)一步而言，幼兒勞動(dòng)教育不只是停留在傳遞勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)部分，更是幼兒在勞動(dòng)教育情境中動(dòng)態(tài)自主建構(gòu)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。當(dāng)幼兒發(fā)覺(jué)勞動(dòng)是有趣的，體會(huì)勞動(dòng)帶給自己的價(jià)值，才能夠真正將勞動(dòng)內(nèi)化。教育工作者與幼兒家長(zhǎng)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)勞動(dòng)教育所需情境，引導(dǎo)幼兒在親歷實(shí)踐和動(dòng)手操作的過(guò)程中，自主構(gòu)建勞動(dòng)認(rèn)知、形成勞動(dòng)意識(shí)、萌發(fā)勞動(dòng)情感、體悟勞動(dòng)價(jià)值、規(guī)訓(xùn)勞動(dòng)行為。

本文系2023—2024年度連云港市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：23LKT064。

（作者單位：連云港師范高等專(zhuān)科學(xué)校）