夏婧

摘 要 依托三層級閱讀教學理論，設計“多支架通讀、多模態(tài)閱讀、多角度講讀”釋義層教學策略，“探技法品讀、探建構賞讀、探情感美讀”解碼層教學策略，“跨文本比讀、跨學科評讀、跨時空寫讀”評鑒層教學策略，架構“目標、內容、活動、評價”的文學作品三層級結構化閱讀學習設計路徑。層級進階，使學習更具全局性，實現(xiàn)學習的梯度化、知識的結構化、思維的高階化。

關鍵詞 三層級閱讀 進階 文學作品 結構化學習

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）中6次提及“進階”這一概念，如在“關于課程標準”板塊，第五條提到“體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性”?！叭龑蛹夐喿x教學”是南京師范大學黃偉教授及其團隊提出的，將文本閱讀劃分為基礎層閱讀（釋義）、關鍵層閱讀（解碼）和高階層閱讀（評鑒），形成了“閱讀教學內容由低到高、由淺入深、由理解體驗到思辨應用的結構化邏輯體系”[1]。筆者提出“基于三層級閱讀理論的結構化學習任務設計”，旨在梳理一個體系、建構一個系統(tǒng)、形成一個基本流程，為文學作品的三層級閱讀教學提供一定的路徑參考。

一、當下文學作品閱讀教學的實踐困境

1.教學內容平面化，需要立體化知識結構

當下教學，教師過于注重知識的表面?zhèn)魇?，強調“專家結論”的灌輸，而忽略了深層次的文化內涵和思維能力的培養(yǎng)，即開展“專家思維”的訓練，導致教學內容缺乏深度、廣度和立體感，無法有效激發(fā)學生的思維能力和情感體驗。尤其在單篇教學中，學生汲取的單篇結論知識，是無法進行拓展遷移的，更無法在真實情境中運用。

2.教學過程散點化，亟待梯度化任務結構

教師在不同教學單元或同一單元的不同部分之間，教學環(huán)節(jié)缺乏明確的過渡和連接，導致教學內容零散。對教學方法沒有明確的執(zhí)行規(guī)劃，講解、討論、實踐等隨機出現(xiàn)，缺乏有機的聯(lián)系和配合，也會影響到教學效果的連續(xù)性和穩(wěn)定性，難以形成完整的知識體系。

3.教學評價單一化，呼喚多元化評價結構

教學評價未嵌入教學過程，單一執(zhí)行終結性評價，讓學生無法及時發(fā)現(xiàn)學習問題。評價主體以教師單向評價為主，缺乏學生自我評價與同伴評價，容易導致評價主觀性較強，缺乏對學生個性化的關注，讓評價不能完整反映學習效果，桎梏了學生的潛力和創(chuàng)造力。

為此需要建構立體化、梯度化、多元化的有邏輯有梯度的學習體系，促進學生高階思維的發(fā)展，完成知識結構化，形成系統(tǒng)性思維，養(yǎng)成語文學科核心素養(yǎng)，提升關鍵能力。

二、三層級閱讀教學理論下的文學作品學習任務設計策略

三層級閱讀教學理論下的文學作品閱讀學習，將教學指向立體化、多維化，搭建三個閱讀層級，細分六級能力，結構化文學作品閱讀學習體系，實現(xiàn)關鍵能力提升，形成語文學科核心素養(yǎng)。

1.釋義層：感知與理解

釋義層是閱讀的基礎層，目標指向對文本的基本理解。通過該層級學習，訓練學生的語言文字感知力和文本內容理解力，在該層級中將完成字詞梳理積累、文章主旨把握、寫作意圖評估等任務?？偟膩碚f，釋義層是一個理解文本的過程，指向培養(yǎng)語言文字感知力和文本內容理解力的語文素養(yǎng)。

（1）多支架通讀

閱讀第一步便是“讀懂”文本，指向的基礎目標便是識字與寫字，能按照詞類梳理字詞，整理積累典型的語法、修辭等?？梢越柚⑨?、工具書、小組討論、教師輔助等多個支架，完成通讀，基本理解文本內容。

（2）多模態(tài)閱讀

通過視頻、書法作品等多載體視覺呈現(xiàn)，個體、小組、群體等多形式聽覺體驗，摘抄、繪畫、互動軟件等多渠道觸覺參與，實現(xiàn)多模態(tài)感官的結合，增強對文學作品的識別和理解。

（3）多角度講讀

通過復述、思維導圖等角度對文本開展二次講述。復述，可以充分發(fā)揮學生主觀能動性，從不同角度完成對文本的信息提取。講讀，不僅是完成對文本的基本理解，更是完成自我與文本對話的二次加工。

2.解碼層：體味與推敲

“三層級閱讀教學理論”的解碼層是三層級中承上啟下的環(huán)節(jié)，既是釋義層的學習進階，又是評鑒層的學習準備。在該層級中，學生將通過精讀細讀文本，理解語言藝術、行文智慧等深層次語文要素，習得文本藝術特點欣賞力和文本思路結構分析力。

（1）探技法品讀

文學作品中的用字往往蘊含著作者獨特的情感賦予，抓住關鍵字詞，推敲文本的煉字、用詞。還可通過探究文本體裁、描寫技巧、修辭手法等語言技法，深挖文本的藝術表現(xiàn)。

（2）探建構賞讀

從文本建構角度開展解碼閱讀，關注視角轉換、結構安排、主要角色的發(fā)展軌跡等，探究行文的邏輯流程和建構手法，并理解特殊的文本建構對主旨的支持性。

（3）探情感美讀

在理解內容的基礎上，通過尋找讀者與文本的情感共振點來走進作品情境。繼而由共情點切入，深入探究文本是如何觸發(fā)情感體驗的，從藝術和審美角度對文本展開評價。

3.評鑒層：審辨與運用

“三層級閱讀教學理論”的評鑒層屬于高級閱讀，是高階能力和高階思維形成的主要板塊，主要為批判性、審辨性、反思性閱讀。通過該層級學習，學生不僅要在深入理解文本的基礎上對文本的藝術水準、現(xiàn)實價值等進行評估與分析，還要由“觸類”走向“旁通”，由文本知識走向遷移運用，由文本情感走向價值內化。習得文本審辨批判力和文本遷移再創(chuàng)力。

（1）跨文本比讀

以主題、文體、作者、時代等等為聯(lián)結點，將文本與其他文本進行對比，一可探究其在語言、風格、技巧等獨特之處，二可審辨作者觀點的時代獨特性、個人色彩、文化價值等。還可引入文學評論等研究資料，拓展文本內涵，架構起更系統(tǒng)的閱讀經驗。

（2）跨學科評讀

對接歷史、道德與法制、哲學、藝術等學科，創(chuàng)新文本評鑒載體，豐富文本時代價值，從更全面的角度對文本進行深思、質疑、挑戰(zhàn)和重建，獲得更高階的審美體驗。

（3）跨時空寫讀

建立文本與自我，或當下現(xiàn)實的聯(lián)系，結合學生個體經驗洞察文本反映的社會問題、人生哲理、道德倫理等，思辨本學段學習該文本的現(xiàn)實意義，形成自己獨立的觀點。并能采用解碼層習得的文本架構、語言運用技巧，有邏輯地完整輸出自己的觀點。

三、三層級閱讀教學理論下的文學作品結構化學習任務設計路徑

三層級閱讀教學理論的最大核心是“層級性”，將學習進行梯度化架構，讓學生經歷“了解知識——理解知識——運用知識”的學習過程，每一層的學習成為下一層學習的支架。在具體課程實施中，不僅適用于單篇教學，也可用于大單元大概念教學，其主要教學設計路徑如下。

1.結構化架構閱讀目標

根據“三層六級”模型，結合新課標、學情等，架構學習目標。釋義——字詞積累、文本內容把握；解碼——寫作手法賞析、關鍵字詞解讀、文本內涵探究；評鑒——文化價值把握、自我觀點輸出。

以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第三單元為例，本單元的人文主題是“游目騁懷”，統(tǒng)領的課文有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》和《〈詩經〉二首》。新課標在“學業(yè)質量描述”中提出“能根據語境，借助工具書，認清字形、讀準字音、正確理解漢字的意思”，“能從多角度揣摩、品味經典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言，通過圈點、批注等多種方法呈現(xiàn)對作品中語言、形象、情感、主題的理解”。八年級學生擁有一定的文言文閱讀基礎，能基本掌握文意，但仍需關注虛詞和特殊文言現(xiàn)象的積累，同時需重點突破文言語言的鑒賞。綜合課文、課標、學情，我們可以依托三層級閱讀教學理論制定出本單元學習的單元整體學習目標，見表1。

2.結構化架構閱讀內容

對標新課標要求、教材編排意圖、學生具體學情，架構三層級的教學內容，由淺入深。特別在大單元教學中，三層級閱讀教學模式讓大單元的課文間具有了互文性，知識體系呈現(xiàn)了高度結構化。

根據三層級閱讀目標的制定，我們可以梳理出統(tǒng)編語文教材八年級下冊第三單元的閱讀教學內容，見表2。

3.結構化架構閱讀活動

新課標提出“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗”“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”[2]。強調語文知識不僅要從架構的情境中習得，更要將知識進行不同情境的遷移運用，明確語文課程的綜合性、實踐性。在三層級閱讀教學中，也需要通過創(chuàng)設適宜的情境，架構相應層級閱讀活動，讓學生通過學習任務的逐級完成，提高核心素養(yǎng)，習得語文關鍵能力。

仍以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第三單元為例，我們將單元整體教學活動設計如下：

學校將舉辦一場“我的追夢之旅”論壇，現(xiàn)向同學們征集稿件，可談談你的夢想，也可說說追夢途中的難忘經歷等等。通過本單元學習，我們可以從古人的追夢故事中獲取新的追夢感悟。

（1）釋義層：感知與理解——感追夢故事

活動一：借助工具書、參考資料，通讀本單元四篇課文，并借助清單梳理課文的內容，見表3。

活動二：和小組成員一起，解決自讀時的疑難點，并按通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用和文言句式五類，整理文言知識。

活動三：采用自讀、合作讀、演讀、默讀、摘抄等方式熟讀課文，讀出節(jié)奏、斷句和情感表達的輕重緩急，小組間相互復述課文內容，聆聽古人追夢故事。

（2）解碼層：體味與推敲——悟追夢情懷

活動一：小組合作選擇一篇古文設計朗誦腳本，依據腳本進行合作表演式誦讀，并解讀誦讀時部分關鍵字詞句輕重緩急的設計理由，談談小組對課文中展現(xiàn)的古人追夢的初步感悟。

活動二：以思維導圖的形式，小組合作繪制四篇課文的行文內容，解讀行文結構、寫作技法，《核舟記》畫出核舟簡筆畫。

活動三：搜集輔助資料，探尋作者寫作背景，探究課文主人公的追夢情懷，破解表格問題（見表4），再次有感情誦讀課文。

（3）評鑒層：審辨與運用——我的追夢之旅

活動一：探尋“賦比興”手法在《桃花源記》《小石潭記》中的運用。

活動二：選擇其中一項深入探究：

（1）結合《桃花源記》《歸園田居》進一步探尋陶淵明的夢想社會，說一說社會背景對個人夢想的影響；

（2）結合柳宗元的《始得西山宴游記》《鈷鉧潭西小丘記》，比較閱讀袁宏道《滿井游記》和姚鼐《登泰山記》，解讀古人追夢遇挫時寄情山水的自我救贖，談談你的評價；

（3）比較閱讀宋起鳳《核工記》、林嗣環(huán)《口技》，以及結合央視新聞頻道打造的《大國工匠》系列，談談你對“工匠精神”的理解；

（4）結合《詩經·木瓜》《桃夭》《采葛》，談一談中國文脈發(fā)展中哪些受到了《詩經》的影響。

活動三：再讀課文，再品古人的追夢故事，借鑒課文的行文結構、寫作技法，完成“我的追夢之旅”創(chuàng)作，500字左右。

4.結構化架構閱讀評價

以閱讀目標為標準制定與之適配的閱讀評價，細化評價指標，讓每一層的學習有標可對、有章可循，將評價嵌入整個學習過程，引入多元評價主體，讓教師和學生都有明確的學習目標意識，達成“教學評”一致的高效課堂。

如“我的追夢之旅”作品評價量規(guī)，見表5。

三層級閱讀教學理論指導下的文學作品閱讀結構化學習設計，以“釋義、解碼、評鑒”結構化教學目標、內容、活動，指向語文學科邏輯與學生學習邏輯的統(tǒng)一，既在閱讀中堅守了語文學科的本質特點，又賦予語文教學的科學追求，實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的進階發(fā)展。

參考文獻

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