陳琦敏

在小學階段，尤其是低年段，識字能力不僅是閱讀和寫作的基礎，更是體現(xiàn)孩子學習能力的奠基石。 縱觀建國以來幾代語言文字研究工作者的研究，不難發(fā)現(xiàn)識字教學在小學，尤其是低年段的語文課堂中，分量舉足輕重。

一、低年段漢字教學難在何處

漢字教學成為低年段語文教學中的難點，主要由以下幾個原因造成的：

（一）漢字數(shù)量大。例如，清朝（1716年）所編的《康熙字典》，共收錄47035個漢字，1915年編訂的《中華大字典》收錄漢字單字48000余個，1994年中華書局編訂的《漢語大字典》共收錄了漢字85000個。漢字不僅數(shù)量龐大，而且數(shù)量統(tǒng)計至今沒有定論。而2022年版《語文課程標準》中又指出第一學段（一二年級）：“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫?！盵1]占六年識字總量的百分之五十還多。龐大的漢字群不僅成為學習者的難題，而且也成為小學低年段教師教學上的難點。

（二）漢字筆畫復雜，部件數(shù)量多，不利于學生理解。漢字筆畫多，除了基本的橫豎撇點捺五個筆畫外，還有豎鉤、橫鉤、橫折鉤等筆畫;而漢字部件的分割更是至今未有定論，例如“側面”的“側”字，有人認為應該分割為“亻”和“則”字，而有人則認為應該分割為“亻”“貝”和“刂”。在初學階段掌握繁多的筆形，和繁多的漢字部件，對漢字初學者——低年段的小學生來講，是一個艱難的任務。

（三）雖然漢字的構型具有理據(jù)性，但漢字之間的構型規(guī)律性不強。舉個很簡單的例子，左、右二字，最初構型是人左右手的象形，但后期演變分別加上工和口，就使得二字的構型聯(lián)系被割斷，學生難以通過其最初造字的理據(jù)進行記憶。

（四）多音多義字多。漢字中存在著很多的多音多義字，例如參字，看似筆形簡單，但它有三個讀音，本義是星宿名，讀shēn，后作為一種藥名;現(xiàn)常用的讀音是cān，表示加入某活動;它第三個讀音是cēn，表示差別。如何辨析同一個字的不同讀音、不同含義，對一個低年段的小學生來說又是一個挑戰(zhàn)。

（五）同音字多，例如，發(fā)zhū音的字，有“諸、豬、朱、珠、株、誅、蛛、茱、侏”等字。再如“辨、辮、辯”三個字，不僅同音，字形還十分接近。同音字多，學習者書寫時就容易出現(xiàn)錯別字，因此，對同音字的教學也是一個值得思考的問題。

（六）簡化之后，很多漢字缺乏原有理據(jù)。漢字最初的創(chuàng)造都是有理有據(jù)的，然而隨著時間的推移，漢字簡化工作的推進，很多漢字最初被賦予的理據(jù)性慢慢被削減了，影響學生根據(jù)造字的理據(jù)進行記憶，最典型的莫過于網絡上流行的“愛（愛）無心、親（親）不見、鄉(xiāng)（鄉(xiāng)）無郎”這個例子了。

（七）低年段的單獨識字較困難。低年段的許多漢字，依存于詞語當中，學生課內外閱讀中，?？筛鶕?jù)前后文的意思猜到某些詞語的讀音和意思，可是，但漢字離開詞語，單獨出現(xiàn)，學生就經常會有“識字難”的困惑，比如“深圳”的“圳”字，在詞語中學生肯定不陌生，但單獨出來，則很難辨認，因此，小學語文學界提出了“隨文識字”“組詞識字”等多種有效的方式來幫助低年段學生識記漢字。

二、低年段識字教學的設想

鑒于上述所提出的種種對于低年段識字教學教學難處的分析，筆者結合人教版一、二年級《語文》系列教材的主要特點以及低年段學生學習能力的特點，大膽地提出一個關于低年段識字教學的設想，將漢字教學的實用性與方法性相統(tǒng)一，具體操作方法有以下二種。

（一）漢字學習獨立開課

在課文學習的基礎上，把課程的安排分為課文學習與漢字學習兩塊。讓漢字單獨成塊，由難到易、由常用到次常用，把小學語文課本中的漢字重新分類，先學漢字，再學課文。利用由簡單到復雜的漢字教學方法，由單字到部件，再到合體字，循序漸進來教學。單獨安排專題，首先是具有表意功能漢字的學習，通過圖畫展示、多樣化練習等方式，讓學生掌握此部分的漢字。其次是具有表音功能的漢字學習，通過聲旁系連的方式，讓學生學習形近漢字，既可通過聲旁記音，又可通過形旁記意，達到習得漢字的效果。最后是漢字簡化，形、音近字的學習。期間，為了避免單純的漢字學習的枯燥，可結合漢字的小故事、小技巧進行教學。比如學習初期給學生介紹“倉頡造字”等與漢字有關的小故事、介紹常用部首的含義、介紹錯別字的笑話故事等，增加學生學習的趣味性。比如，在學習“很”“銀”的時候，有些學生區(qū)分不清時，常鬧這樣一個笑話，把“中國銀行（hánɡ）”錯讀成“中國很行（xínɡ）。通過故事、笑話，既可以讓學生在歡笑當中更好地區(qū)分形近漢字，又能掌握更多常用的漢字。

此舉重在漢字字體的單獨講解，著重讓學生理解漢字的本義、結構、書寫等，以加強學生對于漢字的書寫與理解，同時，在漢字模塊上增加形近字的辨析以及同類字的歸納，通過聯(lián)系教學鞏固學生對于漢字本義的理解以及漢字的書寫。盡管這種做法或許較為瑣碎，所需的學時也會相應增加，但有利于培養(yǎng)低年段學生對漢字、對中國傳統(tǒng)文化的興趣，也能適時幫助低年段的孩子補充有關漢字的一些文化知識。此舉亦可作為單獨的興趣社團課，讓學生在輕松的氛圍中學的更多的漢字及漢字文化小知識。

（二）根據(jù)漢字類別重新構思文章話題

根據(jù)中國漢字的造字原理，我們可以根據(jù)中國漢字的部件字形構造，將其分為形聲、象形、指事等類別，然后根據(jù)每個類別的漢字來重新構思文章話題，這樣一來，既可以保證在“隨文識字”的原則下，讓學生能夠通過聲旁系連等教學方法來加深對漢字造型的認識，同時能夠將低年段的語文課堂學習回歸到漢字的本體上，真正實現(xiàn)了以漢字為主體的教學理念，同時兼顧學生口語交際、文化因素等。

這一做法，對外漢字教學的領軍人物周健老師已有較為成功的嘗試。周健所編寫的《漢字突破》[2]涵蓋了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中全部的800個甲級漢字。通過字、詞、句的交互學習，達到了學漢字、說漢語的目的。筆者很贊賞這種做法，也試圖通過形近的漢字或者同一聲旁的漢字來重新構思文章話題與文章安排，幫助學生更好地掌握800個甲級漢字。例如，第一課，安排的漢字為數(shù)字。通過一首順口溜來組合這些漢字，如下：

一二三四五，六七八九十，個十百千萬，都來算一算。

再如，學習“青”聲旁的漢字時，也同樣可以通過兒歌或者簡單課文安排來組合這些同聲旁的漢字，如下：

青蛙晴天大眼睛，蜻蜓清水有感情。

通過自編自撰的兒歌或繞口令，提高學習的樂趣，提升學生對漢字的熟記，幫助學生能較好地書寫到所要求掌握的漢字。隨后，在課文之后安排較多的書寫練習。比如：

（1）筆畫練習。讓學生一筆一劃地在田字格里多次練習書寫漢字，加深記憶。

（2）組詞練習。讓學生對形近字體進行對比、組詞，例如：青（青蛙）、晴（晴天）、睛（眼睛）、蜻（蜻蜓）、清（清水）、情（感情）等，形近字的組詞有利于學生通過聲旁記憶漢字，通過形旁區(qū)分形近漢字，并牢記于心。

（3）替換練習。保留相同部件，替換另一部件，再組詞，例如，“請”替換部件變?yōu)椤扒纭保M詞“晴天”，既有趣味性，又有挑戰(zhàn)性，能幫助學生區(qū)分形近漢字。

（4）修改錯別字。把學生比較容易犯錯的漢字列舉出來，由學生自行進行修改，尤其是相離、相切、相交這三種關系，學生常常忽略它們之間的細微區(qū)別對漢字的影響，通過自己修改，可加深學生對漢字一些細節(jié)的記憶。例如“千活”，要把“千”改為“干”等。

通過以上構思，將漢字分類，構思文章話題，重新安排課文，可以更好地習得漢字。然而，這種做法，必須在漢字構型的相同類別中擇取漢字來連篇構文，對于話題有一定的局限性，但它卻能很好地讓學生學習到漢字的分類，有助于漢字的書寫，降低了形近漢字混淆情況的出現(xiàn)。

三、結語

低年段的識字的教學無疑是任重而道遠的。筆者以為，在低年段識字的教學中，漢字是最基礎的所在，學生通過了解漢字，再由漢字的意思逐漸組合成詞語，再由詞語組合成句子，最后從句子中組合成文章。一種語言的學習過程大抵如此。而由此亦足見漢字在語言學習中的基礎地位。漢字若然學不好，則會影響后續(xù)的組詞、造句以及寫文章。所以，結合漢字教學的實用性與方法性，筆者主張還是要從漢字的本源抓起，課文的編寫也要著眼于漢字的構型，由此為學生提供一個語言環(huán)境，讓學生通過課文學習以及漢字的教學方法，清楚掌握漢字的結構體系，為日后的語文教學打下基礎。

責任編輯 龍建剛