群文閱讀具有開放性、可議論性、貫穿性、綜合性的特點，教師在初中古詩詞閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中開展“群詩”閱讀，能為學(xué)生指明閱讀方向，促進學(xué)生整體性、探究式學(xué)習(xí)，增強學(xué)生的古詩詞閱讀效果。如何開展“群詩”閱讀，是初中語文教師需要探討的重要課題。文章以部編版教材為載體，介紹了“群詩”閱讀的概念，提出了在初中語文課堂中開展“群詩”閱讀的方法，希望能為初中語文教師提供一定的參考。

一、“群詩”閱讀概述

“群詩”是由群文這一概念延伸而來的，它是群文的一個分支，是指圍繞一個或多個特定議題，選取一組詩詞，如同一作者的詩詞、同一風(fēng)格的詩詞、同一時期的詩詞等作為教學(xué)資源。

“群詩”閱讀是將群文閱讀概念延伸至詩詞閱讀方面而形成的一種教學(xué)方式。它要求教師以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，整合相關(guān)詩詞資源，并為學(xué)生指明閱讀方向，引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究等多種方式開展閱讀活動。換句話說，“群詩”閱讀即聚焦于詩詞的融合式教學(xué)。在閱讀相關(guān)詩詞的過程中，“群詩”閱讀旨在提高學(xué)生的詩詞閱讀能力和鑒賞水平。

二、在初中語文課堂中開展“群詩”閱讀的意義

部編版初中語文教材的編排原則是將主題相同的文本整合成一個單元，其中古詩詞的編排也遵循這一原則。這樣的教材編排為教師開展“群詩”閱讀提供了良好的基礎(chǔ)，有利于“群詩”閱讀工作的有序進行。教師在初中語文課堂中開展“群詩”閱讀具有以下三個方面的意義。

（一）開闊閱讀視野，提高語文綜合能力

在初中語文課堂中開展“群詩”閱讀時，教師需根據(jù)教學(xué)要求，從作者、主題、類型、審美價值和寫作方法等維度出發(fā)，篩選出與議題緊密相連的古詩詞作品，并將其整合成“群詩”閱讀資源。這能夠開闊學(xué)生的閱讀視野，引導(dǎo)學(xué)生有目標(biāo)、有方向地學(xué)習(xí)古詩詞，實現(xiàn)對古詩詞的深度學(xué)習(xí)，進而提高學(xué)生的語文綜合能力。

相較于單篇古詩詞的閱讀教學(xué)，開展“群詩”閱讀能使教師擺脫逐字逐句講解的教學(xué)模式，從而更加重視學(xué)生對古詩詞主題和情感的理解。在“群詩”閱讀的過程中，教師不僅會引導(dǎo)學(xué)生理解文本的表面意義，還會讓學(xué)生根據(jù)特定主題去體悟古詩詞的深層含義，深刻感受詩人的思想感情，進而加深對古詩詞的理解，提高語文綜合能力。

（二）熟練掌握“群詩”閱讀的方法，提高學(xué)習(xí)效率

在單篇古詩詞的閱讀教學(xué)中，教師通常會指導(dǎo)學(xué)生利用注釋理解文中的生僻字詞、翻譯詩句，以此掌握詩詞內(nèi)容，形成了較為固定的古詩詞閱讀教學(xué)模式。在這種傳統(tǒng)的古詩詞教學(xué)模式下，學(xué)生雖然能主動鑒賞詩詞，但他們的閱讀方法相似，多停留在對古詩詞表層內(nèi)容的學(xué)習(xí)上。在“群詩”閱讀中，教師為學(xué)生提供多篇古詩詞，讓學(xué)生明確議題，并以這一議題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的習(xí)慣和想法，自主閱讀古詩詞。這能夠幫助學(xué)生熟練地掌握“群詩”閱讀的方法，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。例如，有些學(xué)生會整體閱讀古詩詞內(nèi)容，并進行對比，在把握了“群詩”之間的共同點后，再過渡到單篇閱讀；有些學(xué)生會先理解每首古詩詞的意思，再進行整體分析。

教師在初中語文課堂中開展“群詩”閱讀，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)個人習(xí)慣和認知規(guī)律找到最適合自己的古詩詞閱讀方法，不僅能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生從被動閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃娱喿x，還能幫助學(xué)生熟練地掌握“群詩”閱讀的方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增強教學(xué)效果。

（三）促進思維發(fā)展，提升核心素養(yǎng)

明確的議題是“群詩”閱讀中唯一不變的要素，它能夠為師生共建課堂活動指明方向。在“群詩”閱讀的課堂上，教師為學(xué)生提供閱讀資源，學(xué)生圍繞既定的議題推薦自己了解的相關(guān)古詩詞，這不僅能豐富學(xué)生的閱讀資源，還能增強師生之間的互動，調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性。

通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，教師能夠幫助學(xué)生對古詩詞的理解從表層逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)在意義。同時，教師鼓勵學(xué)生在閱讀古詩詞的過程中去探索、思考并表達自己的見解，嘗試進行詩詞創(chuàng)作，這能夠提高學(xué)生的思維能力。

此外，詩人通常將個人情感融入詩句之中，以景物抒發(fā)志向，表達了對自然、事件和人生經(jīng)歷的思考與感受。教師通過開展“群詩”閱讀，能夠使學(xué)生在潛移默化中加深對古詩詞內(nèi)涵情感的體悟，從而豐富學(xué)生的閱讀體驗，促進學(xué)生的全面發(fā)展，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

三、在初中語文課堂中開展“群詩”閱讀的實踐

初中語文教師在開展“群詩”閱讀時應(yīng)關(guān)注議題的設(shè)計、教學(xué)資源的選擇和教學(xué)評價模式的創(chuàng)新三個方面，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（一）依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，巧妙設(shè)計議題

議題是“群詩”閱讀的核心，一個明確的議題能夠為學(xué)生指明古詩詞閱讀的方向，引導(dǎo)學(xué)生進行整體閱讀、信息概括和分析理解，這是保證學(xué)生“群詩”閱讀效果的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)科學(xué)、巧妙地設(shè)計“群詩”閱讀議題。在組織學(xué)生進行“群詩”閱讀之前，教師需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，考慮班級的實際情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求等因素設(shè)計“群詩”閱讀的議題。

例如，為了幫助學(xué)生理解古詩詞中不同意象的意義和內(nèi)涵，筆者從意象分析的角度引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀和理解古詩詞，并圍繞“意象”這一關(guān)鍵詞，設(shè)計了相應(yīng)的“群詩”閱讀議題。以古詩詞中用來表達詩人思鄉(xiāng)和思念之情的“月亮”這一意象為例，筆者引導(dǎo)學(xué)生從詩詞中提煉出“月亮”這一意象，并讓學(xué)生在詩詞情境中分析“月亮”的內(nèi)涵以及詩人表達的情感。比如，在詩句“夜吟應(yīng)覺月光寒”中，用“寒”字來形容“月光”，表達了詩人孤獨失意、悲苦的情緒，而在詩句“舉頭望明月”中，詩人借助“月亮”這一意象，表達了思鄉(xiāng)之情。又如，筆者將“秋天”作為“群詩”閱讀的議題，為學(xué)生提供《天凈沙·秋思》《秋詞》《漁家傲·秋思》等詩詞，讓學(xué)生進行整體閱讀，并從中提煉與秋天相關(guān)的意象，如老樹、西風(fēng)等。接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析詩人是如何通過這些意象描繪秋風(fēng)蕭瑟的畫面的，并讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上進一步探討詩人在秋天的感受以及表達的情感。

此外，部編版初中語文教材中涵蓋大量李白、杜甫、蘇軾、劉禹錫、陸游、李清照等詩人、詞人的作品。其中，部分詩人屬于同一時代或同一詩派，但他們的人生經(jīng)歷、感知能力、語言風(fēng)格等方面存在一定的差異。因此，教師可以將作者作為議題設(shè)計的方向之一。

例如，筆者設(shè)計了“蘇軾的一生與詩詞創(chuàng)作”這一議題，整合了初中語文教材中所有蘇軾的詩詞作品，并從課外資源中搜集蘇軾在不同歷史階段的詩詞作品，以此作為課內(nèi)閱讀材料的補充。在此基礎(chǔ)上，筆者組織學(xué)生整體閱讀這些詩詞作品，并嘗試根據(jù)語言風(fēng)格和主旨情感等特點，對蘇軾的詩詞作品進行分類，深入感知蘇軾作品的特點。比如，詩詞《江城子·密州出獵》表達了蘇軾想要報效國家的豪情壯志；詩詞《定風(fēng)波》展現(xiàn)了蘇軾面對“煙雨平生”的豪邁情懷等。在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生通過比較蘇軾在不同時期的詩詞創(chuàng)作特點，品味了蘇軾的人生，學(xué)習(xí)了蘇軾的人生哲學(xué)與處事態(tài)度。

（二）圍繞閱讀議題，合理選擇教學(xué)資源

“群詩”閱讀與單篇古詩詞的閱讀方式不同，它通常以教師為主導(dǎo)，以議題為核心，通過教材、互聯(lián)網(wǎng)等途徑選擇用于閱讀的詩詞。選擇古詩詞文本的過程實際上是資源整合與優(yōu)化的過程，其中教師的專業(yè)素養(yǎng)、個人素質(zhì)與品質(zhì)等因素都會影響“群詩”閱讀的效果。教師可以通過以下兩種方式合理選擇教學(xué)資源。

一是根據(jù)作者來選擇詩詞作品。隨著社會環(huán)境的變化，作者的思想、情感、認知和創(chuàng)作風(fēng)格等也會發(fā)生變化。因此，在組織學(xué)生開展“群詩”閱讀時，教師可以選擇同一作者在不同時期創(chuàng)作的古詩詞，讓學(xué)生通過閱讀這些詩詞作品，加深對作者的認知。以部編版初中語文教材中的古詩詞為例，七年級上冊第三單元中的《江南逢李龜年》、七年級下冊第五單元中的《望岳》、八年級上冊第六單元中的《春望》、八年級下冊第六單元中的《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》、九年級上冊第三單元中的《月夜憶舍弟》，這些都是唐代詩人杜甫的作品。杜甫生活在唐代由盛轉(zhuǎn)衰的時期，他的詩詞風(fēng)格隨著個人經(jīng)歷和時代變遷而發(fā)生了變化。特別是在安史之亂之后，唐朝逐漸走向衰落，社會動蕩不安，民眾疾苦，“憂國憂民”成了杜甫詩詞的主題。筆者在講解杜甫詩詞時將初中教材中杜甫的作品整合起來，并利用多媒體設(shè)備展示了杜甫的人生軌跡，引導(dǎo)學(xué)生開展“群詩”閱讀，讓學(xué)生體會詩詞中蘊含的情感，總結(jié)杜甫詩歌的特點。

二是根據(jù)風(fēng)格類型來選擇詩詞作品。不同詩派的詩詞在意象的選擇和語言風(fēng)格上存在一定的差異。例如：邊塞詩多描寫壯麗的大漠環(huán)境、苦寒的戰(zhàn)場條件及戰(zhàn)士們英勇作戰(zhàn)的精神；田園詩以陶淵明為代表，主要描寫隱居田園的生活，展現(xiàn)鄉(xiāng)村的美麗與寧靜，表達對世外桃源生活的向往；送別詩常利用楊柳、流水、舟、夕陽、長亭等意象，表達送別友人的不舍之情，并包含對友人的美好祝愿和勉勵之情。因此，教師可以根據(jù)議題選擇同一詩派的古詩詞，引導(dǎo)學(xué)生在開展“群詩”閱讀的過程中，分析并總結(jié)這一詩派的特點，從而加深對各個詩派的理解。

（三）創(chuàng)新評價模式，優(yōu)化教學(xué)方案

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，部分教師忽視了學(xué)生的主體性。因此，在教學(xué)評價環(huán)節(jié)，教師可以引入生生互評、學(xué)生自評等評價方式，鼓勵學(xué)生提出自己的觀點，從而增強學(xué)生的閱讀效果。

例如，在以“辛棄疾”為議題的“群詩”閱讀中，學(xué)生在閱讀《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一詞之后，筆者鼓勵學(xué)生表達自己在閱讀過程中產(chǎn)生的感受和情緒，并讓其他學(xué)生予以點評。有的學(xué)生認為：“詩人表達了想要報效國家的豪情壯志?！庇械膶W(xué)生認為：“我覺得他說得不對，詩人想要表達的是壯志難酬、英雄遲暮的悲憤心情。”接著，筆者提出了“在辛棄疾的其他詩詞中，也表達了這種感受嗎”這一問題，并讓學(xué)生積極回答。最后，筆者根據(jù)學(xué)生的回答進行總結(jié)，予以相應(yīng)的評價。通過這種方式，筆者幫助學(xué)生加深了對詩詞的理解，引導(dǎo)他們從多個角度思考，提高了學(xué)生的思維能力。

需要注意的是，教師積極探究高效開展“群詩”閱讀的方法，在“群詩”閱讀的實踐過程中要不斷收集學(xué)生的反饋，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并總結(jié)實踐經(jīng)驗，為“群詩”閱讀的高效開展奠定基礎(chǔ)。鑒于此，教師在開展“群詩”閱讀時要加強動態(tài)教學(xué)評價，并以評價結(jié)果為反饋內(nèi)容，不斷優(yōu)化“群詩”閱讀的教學(xué)方案，增強教學(xué)效果。

結(jié)語

語文教師在教學(xué)實踐中，應(yīng)聚焦蘊含深刻文化知識與情感內(nèi)涵的古詩詞，在明確議題、合理選擇詩詞作品的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題開展“群詩”閱讀，以加深學(xué)生對詩人、詩詞主旨和情感的了解，增強詩詞閱讀效果。同時，教師要創(chuàng)新教學(xué)評價模式，以“群詩”閱讀為基礎(chǔ)，圍繞議題引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價、相互評價，并結(jié)合教師評價，優(yōu)化教學(xué)方案，增強古詩詞閱讀教學(xué)的效果。

（作者單位：江蘇省清江中學(xué)）