田張珊

摘要：課堂互動是課堂教學(xué)的基本形態(tài)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，已有研究大多仍關(guān)注課堂教學(xué)中的師生話語，忽視了師生身體行動對教學(xué)的影響。當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究焦點正逐漸從離身轉(zhuǎn)向具身，具身認(rèn)知理論強調(diào)身體及其嵌入的環(huán)境在認(rèn)知中的重要作用，為課堂互動研究提供了一種新視角。本研究認(rèn)為，具身認(rèn)知視角下的課堂互動研究應(yīng)關(guān)注師生的具身行動，遵循身體取向、行動取向和情境取向，并據(jù)此對未來的課堂互動研究與實踐提出幾點建議。

關(guān)鍵詞：課堂互動；具身認(rèn)知；課堂教學(xué)

引言

教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學(xué)[1]。課堂是師生持續(xù)進(jìn)行互動的舞臺，在互動中開展教與學(xué)的活動是課堂教學(xué)的本然特征，因而課堂互動是課堂教學(xué)的基本形態(tài)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師和學(xué)生作為課堂互動中的兩大主體，師生間的互動行為勾勒出課堂互動的主要樣態(tài)。但反觀當(dāng)前的課堂互動，依然存在“跟風(fēng)”式、“程序”式、“替代”式等形態(tài)的虛假互動[2]。因而，對課堂互動這一領(lǐng)域進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究已刻不容緩。

透視當(dāng)前的課堂互動研究現(xiàn)狀，國內(nèi)學(xué)者主要從課堂互動主體、互動行為屬性、互動目的和內(nèi)容以及互動效果等維度對課堂互動的類型進(jìn)行了探討[3-4]。從師生互動行為的角度來看，課堂互動主要被劃分為言語行為和非言語行為兩種類型，但已有研究仍更多聚焦于師生課堂話語的分析與研究?？傮w而言，如何在課堂環(huán)境中移動和協(xié)調(diào)身體、如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)身體語言、如何設(shè)置并展開教學(xué)互動情境，以及如何為課堂中的身體行動提供具身資源等問題，在當(dāng)前的課堂互動研究中缺乏系統(tǒng)的關(guān)注。

一、具身認(rèn)知理論的核心內(nèi)涵

認(rèn)知理論關(guān)注的核心點在于揭示學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)機(jī)制究竟是何種樣態(tài)的。以笛卡爾學(xué)說為代表的離身認(rèn)知理論將真理置于無軀體的心靈中，認(rèn)為經(jīng)由身體經(jīng)驗得到的知識是不可靠、不確切的。在這一離身認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，身體和心靈被截然劃分為完全分離的兩個部分，身體成為阻止人們獲得理性知識的障礙，長期以來處于被忽視、被貶抑的地位。

具身認(rèn)知理論則指出認(rèn)知是一種身體深度參與的活動。具體來說，可以從以下三個方面理解具身認(rèn)知：一是身體的物理屬性和特征決定了個體的認(rèn)知方式，二是身體為個體的認(rèn)知提供著內(nèi)容，三是心靈嵌于大腦，大腦嵌于身體，身體嵌于環(huán)境，心靈、身體和環(huán)境形成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體[5]。在具身認(rèn)知的視域中，身體與認(rèn)知的界限被模糊化，身體首次被提升至與心靈相對等的位置來看待認(rèn)知形成的過程。除了主張身體行動形塑個體認(rèn)知之外，具身認(rèn)知同樣強調(diào)了身體及其嵌入的環(huán)境在認(rèn)知過程中扮演的核心角色。

相關(guān)的實證研究已經(jīng)驗證了具身認(rèn)知理論的觀點。例如，人們的認(rèn)知活動和知覺體驗會受到身體姿勢、頭部運動、身體活動等身體運動狀態(tài)的影響，同時，身體所在的空間大小、溫度環(huán)境等因素也會深刻影響個體與周圍世界的互動方式，塑造著個體的認(rèn)知方式和認(rèn)知風(fēng)格[6]。課堂教學(xué)中充盈著身體行動與體驗，這為認(rèn)識和理解師生間的互動內(nèi)容、互動形式、互動模式等要素提供了肥沃的土壤，因此適切關(guān)注與合理解釋課堂中的身體行動是課堂互動研究必須直面的現(xiàn)實問題。

二、具身認(rèn)知視角下的課堂互動研究內(nèi)容

從概念上而言，課堂互動意指調(diào)動參與課堂教學(xué)過程的各個主要要素，圍繞教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，形成彼此間良性交互作用的整體性、動態(tài)生成的過程[7]。在課堂這一學(xué)習(xí)場域中，教育知識的流動和生命意義的構(gòu)建都深深地體現(xiàn)在要素間的互動之中。身體在場、生命在場是課堂的應(yīng)有面貌，更是課堂互動研究的基礎(chǔ)和前提。個人的身體、社會的身體以及身體與物件的互動根本性地影響著對于課堂互動、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)機(jī)制的分析、理解與闡釋[8]。這一“身體轉(zhuǎn)向”昭示了具身認(rèn)知深入課堂互動領(lǐng)域的可行性與必要性。事實上，將具身認(rèn)知理論引入課堂互動領(lǐng)域，不僅有助于探究身體知識的形成機(jī)制，為課堂參與主體的互動行為提供更為清晰的解釋和說明，同時也能夠幫助教師和相關(guān)研究者充分理解課堂教學(xué)的復(fù)雜性、多樣性與開放性，從而為進(jìn)一步改善與優(yōu)化課堂教學(xué)提供啟示。

課堂中身體的運動軌跡勾勒出具身因素的大致輪廓，主要包括師生的具身行動和具身學(xué)習(xí)環(huán)境。已有的課堂互動研究已經(jīng)關(guān)注到師生的身體行動可以傳達(dá)、補充或替代言語，認(rèn)識到身體語言對于推進(jìn)師生互動過程和理解教學(xué)意義的獨特價值?？v觀當(dāng)前的研究，師生的手勢這一具身行動引發(fā)了較多的關(guān)注與思考。手勢作為課堂中經(jīng)常出現(xiàn)的身體語言，在不同教學(xué)情境下承載著不同的教育意義。從“一個圓圈”的案例分析中，能夠清晰地看到師生比劃圓圈這一手勢代表著不同含義，以及手勢是如何作為情境化線索“干擾”學(xué)生對知識的理解的[9]。課堂內(nèi)師生手勢的呈現(xiàn)不僅可以作為解釋學(xué)生課堂行為的線索，揭示他們的思考方式和對當(dāng)前問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的理解，而且通過觀察和解讀互動中的手勢，還可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行知識的建構(gòu)和交流，甚至改變學(xué)生原有的理解或生發(fā)新的想法。

除了對師生手勢、身體姿勢、頭部活動等顯而易見的身體行為在課堂互動中的成效進(jìn)行解讀外，課堂環(huán)境中的色彩搭配、光線亮度、溫度濕度、噪音大小甚至座位排列等因素，不僅影響著人的生理狀況，還關(guān)聯(lián)著課堂教學(xué)活動開展的有效性[10]。但是，國內(nèi)對于學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的相互作用研究還不夠深入[11]，對于課堂具身學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)注也比較少，亟待對該研究領(lǐng)域進(jìn)行進(jìn)一步的探索與追問。

三、具身認(rèn)知視角下的課堂互動研究取向

（一）身體取向

參與課堂互動的師生是心智完整的、具有生命意義的鮮活個體。課堂參與主體間的良性互動和多向交往有助于實現(xiàn)生命價值的溝通和共融，以及喚起互動主體對教育意義的追尋，但這必須以互動參與主體的身體在場和生命在場為前提。具身認(rèn)知將身體而非心靈放到認(rèn)知的首要位置，更加強調(diào)身體在認(rèn)知過程中的不可替代性。因而，具身認(rèn)知視角下的課堂互動研究理應(yīng)看見、關(guān)注并尊重課堂中身體的存在，重視身體在認(rèn)知體驗中的地位，將課堂互動者視為身心一體的、整全發(fā)展的人，觀照個體的身體狀態(tài)和生命體驗。

“身體何在”是開展具身的課堂互動研究的起點，身體在哪里決定著研究者的視點應(yīng)該在哪里。課堂教學(xué)并不是純粹的、單一的知識傳遞活動，而是喚醒師生生命意識、激發(fā)師生生命潛能的良性互動，包孕著個體生命意義的構(gòu)建與實現(xiàn)。以課堂教學(xué)潤澤師生的生命，首先要感知到師生作為整體的人的存在，正視給予生命內(nèi)生力量的身體。其次，應(yīng)該充分認(rèn)識到身體行動在傳遞知識中具有不可或缺的地位，即課堂互動不只包含言語層面的互動，還關(guān)涉到身體語言的呈現(xiàn)與表達(dá)。堅持身體取向的課堂互動研究不再僅僅關(guān)注內(nèi)隱的心靈的存在與打開方式，而應(yīng)將著眼點落腳于師生是如何以整全的生命投入到課堂教學(xué)中的。這一研究取向重新審視了課堂教學(xué)的價值定位，旨在讓課堂教學(xué)中“離場”的身體重新“返場”，找回承載心靈的身體在課堂教學(xué)中的實際意義，讓課堂真正回歸作為師生進(jìn)行生命體驗、鍛造生命力量的學(xué)習(xí)場域的教育本色。

（二）行動取向

課堂中的身體行動無時無刻不在發(fā)生，具有即時性、動態(tài)性和連續(xù)性等特征，構(gòu)成了一幀幀課堂互動的教育畫面。目前學(xué)界對師生課堂話語的關(guān)注頗多，比較缺乏對課堂互動中師生身體行為的深入探索。根據(jù)具身認(rèn)知理論的觀點，身體與世界互動的方式形塑著個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，經(jīng)由身體獲得的身體感覺和情緒體驗等深刻地影響著認(rèn)知的過程和結(jié)果。換言之，具身的課堂互動研究就需要打破話語中心，刻畫出課堂教學(xué)情境中的身體行動軌跡，揭秘肢體動作、感官體驗、情緒感受等具身因素與課堂教學(xué)效果的關(guān)聯(lián)性。

作為一種特殊的語言，身體行動能夠即時展現(xiàn)和記錄個體的認(rèn)知思路，使難以直接觀察到的想象和思維過程得以具象化。除了能夠融入師生的真實想法，呈現(xiàn)在課堂互動中的身體姿勢和動作行為還可以有效激活和喚醒學(xué)生的身體記憶，幫助學(xué)生在抽象的知識符號與具體的生活情境之間建立聯(lián)系。借助學(xué)生發(fā)出的動作信號，教師還可以輕易地進(jìn)入學(xué)生的思維領(lǐng)地，對學(xué)生當(dāng)前的知識理解水平進(jìn)行識別和判斷?？梢?，注重身體語言這一情境化線索的表達(dá)和解讀，有助于進(jìn)一步理解和把握有效學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制?；诖耍孕袆訛槿∠虻恼n堂互動研究需要格外關(guān)注課堂中的行動要素，著眼于課堂中師生正在“做”什么以及他們是如何將這些“做”的信息傳遞給他人的，從而探究出潛藏于課堂教學(xué)中的互動結(jié)構(gòu)和模式。

（三）情境取向

課堂互動情境是支持課堂教學(xué)的基本要素，內(nèi)含表達(dá)的沖動、觀點的碰撞、思維的啟迪、心靈的召喚和情感的交融[12]。課堂為互動主體提供著多種多樣的教學(xué)環(huán)境，以環(huán)境構(gòu)成內(nèi)容的性質(zhì)為分類標(biāo)準(zhǔn)，課堂互動情境可劃分為自然物質(zhì)環(huán)境和精神文化環(huán)境兩種類型。實際上，無論是哪種類型的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與構(gòu)建，都關(guān)乎到互動主體的課堂參與度、投入感和滿意度，更影響著課堂互動文化的形成與構(gòu)建。課堂教學(xué)情境在個體認(rèn)知和師生互動中到底承擔(dān)著何種角色以及發(fā)揮著何種作用，解決這些問題則可以嘗試從具身認(rèn)知理論中獲得一些啟示。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為大腦、身體和環(huán)境是層層嵌入的，個體心智的形成不僅與容納大腦的身體直接相關(guān)，更與身體所嵌入的環(huán)境緊密聯(lián)系在一起。因而，具身的課堂互動研究還應(yīng)著重于對課堂教學(xué)環(huán)境的描述與解析，例如關(guān)注課堂的空間布局、室內(nèi)溫度、教學(xué)情境設(shè)計等環(huán)境因素，以闡明學(xué)習(xí)環(huán)境是如何引發(fā)和強化課堂互動的，從而為課堂教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供新思考。

四、啟示與展望

課堂互動是師生課堂生活的基本樣態(tài)，課堂互動研究則是認(rèn)識、重構(gòu)和改善課堂教學(xué)實踐的重要方式。良好的課堂互動不僅能激發(fā)學(xué)生的參與積極性，激活學(xué)生對知識的感知力，形成和諧融洽的課堂互動氛圍，還能夠進(jìn)一步提升與發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維、問題解決等高階思維；同時，師生的生命價值與意義也在良性的互動中得以生成、交流與共享。目前，學(xué)界對課堂互動話語的研究已取得了長足的進(jìn)展。但真實的課堂互動實踐中并不只是話語的交替，在課堂這一立體空間內(nèi)，多種行動因素雜糅、糾纏在一起，刻畫出更加豐富、復(fù)雜的互動場景，因而借鑒具身認(rèn)知的視角對課堂互動進(jìn)行研究，能夠關(guān)注到并放大課堂互動中動態(tài)的細(xì)節(jié)，有助于描繪和刻畫出課堂教學(xué)的全貌。

真實的課堂實踐中處處有師生互動，處處存在非言語行為。影像錄制技術(shù)和視頻圖像分析方法的出現(xiàn)和發(fā)展為課堂互動研究提供了極大便利，通過使用可視化工具，為解碼教學(xué)情境中的身體實踐過程提供了方法支持。但是，面對豐富的課堂影像資料，如何對其進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和分析歷來是一個備受爭議的問題。具身認(rèn)知視角下的課堂互動研究直面課堂中的身體存在，關(guān)注身體語言的展現(xiàn)與表達(dá)，這啟示研究者在對課堂影像資料進(jìn)行分析時，應(yīng)注意將非言語行為提高到與言語同等的位置，使閱讀者能夠在非言語行為塑造的情境中對言語信息進(jìn)行理解[13]。惟有在課堂互動研究的始末時刻保持正視身體存在的自覺性，研究者才能敏銳地洞察到隱藏和附著于身體行動細(xì)節(jié)中的學(xué)習(xí)機(jī)制。

具身的課堂互動研究直面課堂中的身體存在，關(guān)注身體語言的展現(xiàn)與表達(dá)。雖然身體動作在課堂教學(xué)中的獨特價值已被佐證，但是教師的身體語言也并非越多越好。因而對教師關(guān)注課堂中具身行動的倡導(dǎo)并不意味著讓教師一味地機(jī)械模仿“行之有效”的身體動作，而是要培養(yǎng)教師對具身行動的敏感性、包容性，幫助教師正確解讀具身行動的密碼，從而更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)工作的開展。

結(jié)語

教育研究的終極目的在于突破當(dāng)前的局限性，指向教學(xué)實踐的優(yōu)化與改善。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和親歷者，更有必要深刻理解課堂互動中身體承載的知識與意義。只有關(guān)照身體在課堂互動中的意義與價值，課堂教學(xué)方能真正復(fù)歸浸潤師生身心、塑造師生靈魂和彰顯師生生命價值的本原。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.“有效教學(xué)”研究的價值[J].教育研究，2007（06）：31-35.

[2]王曉宇.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂互動模式探析——以“集體生活成就我”為例[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2023（38）：31-33.

[3]何嘉.課堂互動研究述評[J].上海教育科研，2012（03）：61-65.

[4]徐飛.國內(nèi)外課堂互動研究狀況述評[J].國外外語教學(xué)，2005（02）：57-65.

[5]葉浩生.具身認(rèn)知：認(rèn)知心理學(xué)的新取向[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2010，18（05）：705-710.

[6]羅夢圓. 基于具身認(rèn)知理論的研學(xué)旅行課程設(shè)計研究[D].西南大學(xué)，2024.

[7]鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊與課題[J].教育研究，2010，31（10）：73-80.

[8]肖思漢，德利馬.基于視頻的學(xué)習(xí)過程分析：為什么？如何做？[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017，35（05）：55-71+160.

[9]肖思漢.基于互動分析取徑的課堂教學(xué)評價[J].教育發(fā)展研究，2017（18）：22-29+64.

[10]范國睿.教育生態(tài)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[11]魏智慧.環(huán)境可供性理論視角下的課堂教學(xué)探討[J].教學(xué)與管理，2014（36）：102-104.

[12]張鵬君.論課堂教學(xué)中的虛假互動及其超越[J].中國教育學(xué)刊，2013（08）：53-57.

[13]肖思漢.課堂影像拍攝與轉(zhuǎn)錄的若干議題：基于互動分析方法的探討[J].教育學(xué)報，2013（02）：44-50.

（作者單位：青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：豆瑞超）