陶亞男

【摘? ?要】整本書閱讀的重要性已得到廣大一線教師的普遍認可。但是，在整本書閱讀推進過程中，教師在閱讀、指導(dǎo)、分享、評價等方面都存在一定程度的缺位和越位。為改善這一狀況，教師需調(diào)整自身的觀念，明確自己的職責，并積極發(fā)揮引領(lǐng)作用。首先，做先讀者，提前深入研究整本書，并精心設(shè)計閱讀任務(wù)；其次，做伴讀者，與學(xué)生共同經(jīng)歷閱讀過程，并提供必要的指導(dǎo)；最后，做評價設(shè)計者，采用多元化的評價方式，激發(fā)學(xué)生深度閱讀。教師要協(xié)助學(xué)生找到合適的閱讀方法和工具，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀；教師缺位；教師越位

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）高度重視整本書閱讀，專門設(shè)置了對應(yīng)的學(xué)習任務(wù)群，明確了教師作為引導(dǎo)者，要精心設(shè)計語文實踐活動，陪伴學(xué)生親歷閱讀的全過程，使其積累閱讀經(jīng)驗，提高閱讀能力，提升語文核心素養(yǎng)。然而，在推進整本書閱讀的實際過程中，由于部分教師未能發(fā)揮好引導(dǎo)作用，缺位和越位的現(xiàn)象仍存在。為確?！皩W(xué)生本位”的整本書閱讀落實到位，教師需要轉(zhuǎn)變觀念，找準自己的定位。

一、整本書閱讀推進中教師的缺位

整本書閱讀推進過程中，教師在閱讀、指導(dǎo)、分享、評價等方面都存在缺位現(xiàn)象。具體情況如下。

（一）閱讀的缺位

一是缺少提前閱讀。統(tǒng)編教材中的“快樂讀書吧”會向?qū)W生推薦書籍。在學(xué)生進行整本書閱讀前，很多教師并沒有讀過這些書，缺乏相關(guān)閱讀體驗，無法預(yù)判學(xué)生閱讀的難點、閱讀時需要運用的策略和工具，自然也無法設(shè)計出符合學(xué)生心理需求和書籍特色的語文實踐活動，無法幫助學(xué)生實現(xiàn)閱讀能力的進階。

二是缺少陪伴式共讀。很多教師沒有把自己當作學(xué)生共讀的重要伙伴，只是設(shè)置閱讀打卡活動，要求學(xué)生定期匯報讀書進度，以此替代有溫度、有智慧、高質(zhì)量的陪伴和評價指引，無法充分體現(xiàn)引導(dǎo)者的關(guān)鍵作用。

（二）指導(dǎo)的缺位

《課程標準》強調(diào)，教師要指導(dǎo)學(xué)生“綜合運用多種方法閱讀整本書”“積累整本書閱讀經(jīng)驗”“指導(dǎo)學(xué)生認識不同類型圖書的特點和價值”。然而，在整本書閱讀推進的過程中，受內(nèi)容主義的長期影響，教師更關(guān)注學(xué)生閱讀了哪些內(nèi)容，了解了哪些碎片化的知識，卻忽視了對不同類別的書籍提供有效的閱讀策略和對主題思想的深入探究。這造成了很多學(xué)生只關(guān)注故事情節(jié)，未能在教師的指導(dǎo)下有效提升整體認知能力和豐富自身的精神世界。由于教師忽略課內(nèi)得法、課外實踐這一教學(xué)理念，課內(nèi)閱讀與課外閱讀割裂開來。

（三）分享的缺位

人是群體動物，人的社會屬性決定了人需要交流和分享。但在常態(tài)化的整本書閱讀推進過程中，部分教師認為，拿出幾節(jié)課進行課外閱讀交流分享，是一種浪費時間的做法，導(dǎo)致課外閱讀指導(dǎo)課被挪用的現(xiàn)象時有發(fā)生。因此，有主題、有層次、有深度、有成長的閱讀分享活動是缺乏的。

（四）評價的缺位

對整本書閱讀，教師往往傾向于進行終結(jié)性評價，更關(guān)注學(xué)生閱讀的完成度，而且評價方式和評價主體都比較單一。如常用書面測試代替多元評價，消減了學(xué)生閱讀的興趣，不能充分發(fā)揮閱讀評價激勵、引導(dǎo)、矯正的重要作用。評價的缺位，使多數(shù)學(xué)生未能深入閱讀。整本書閱讀多數(shù)情況下僅作為一種休閑消遣的方式，而非深化理解和思考的途徑。

二、整本書閱讀推進中教師的越位

部分教師在整本書閱讀推進過程中過于“勤快”，越俎代庖，把本該學(xué)生做的事情給做了，便出現(xiàn)了越位的現(xiàn)象。

（一）用教師的梳理講解代替學(xué)生的自主探究

這一現(xiàn)象在學(xué)期末復(fù)習期間尤為突出。部分教師平時不關(guān)注整本書的閱讀過程，為了保證學(xué)生面對期末測評中有關(guān)整本書閱讀的題目時不失分，便會把涉及的知識點、可能的考查點梳理好，讓學(xué)生背誦。這樣做，完全忽視了整本書閱讀的意義與價值。學(xué)生并沒有經(jīng)歷有主題的自主梳理和探究，僅成了知識的容器。

（二）用教師的閱讀體驗代替學(xué)生的自我體驗

受講授式教學(xué)的影響，部分教師在開展閱讀分享活動時，習慣把自己搜集到的相關(guān)資料與自己的人生經(jīng)驗、閱讀感悟相結(jié)合，直接灌輸給學(xué)生。這樣做，導(dǎo)致書籍與學(xué)生生活缺少勾連，學(xué)生的閱讀體驗被忽視了，學(xué)生之間缺少交流分享與智慧碰撞。閱讀分享課上成了教師講解課。

（三）用教師的終結(jié)性評價代替學(xué)生的互評和自評

在評價學(xué)生的整本書閱讀效果時，教師習慣命制一套閱讀測試卷，且題目多指向碎片化的知識。甚至部分教師僅通過自己的觀察和判斷，就評定了學(xué)生的閱讀成果。如此，忽視了學(xué)生也是評價的主體，忽視了學(xué)生渴望得到伙伴的認可和建議。閱讀課成了教師的“一言堂”。

三、整本書閱讀推進中教師的正位回歸

在整本書閱讀推進過程中，為了避免以上現(xiàn)象持續(xù)發(fā)生，教師需要趕快回歸到正確的位置上。

（一）教師做先讀者，提前研究整本書，做好任務(wù)設(shè)計

為引導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀，教師要做先讀者，先弄明白整本書的特點以及與教材單元的結(jié)合點，然后基于學(xué)情，預(yù)測學(xué)生閱讀的困惑點、成長點，設(shè)計出有情趣、有意義的任務(wù)鏈和活動串。

1.先行把握整本書特色

教師需事先深入研讀整本著作，確保對書籍內(nèi)在思想及語言表達方式有深刻而準確的理解。在此基礎(chǔ)上，還要對精彩的部分進行準確的捕捉，找準這本書與其他書籍的鏈接點，這樣才能有效設(shè)計貼切的任務(wù)和活動，讓整本書閱讀成為一種幸福的體驗，提升學(xué)生語用水平，實現(xiàn)一本帶多本。比如，要讓學(xué)生閱讀《中國民間故事》，教師得先讀《中國民間故事》《歐洲民間故事》和《非洲民間故事》，在此基礎(chǔ)上設(shè)計針對性強、符合本書特點和學(xué)情的整本書閱讀任務(wù)和閱讀活動。

2.先行預(yù)測閱讀難點

有些書籍看似簡單，實則讀起來困難重重?！兜静萑恕肥侵袊谝槐就捁适录?。這本故事集主要以20世紀20年代的中國為創(chuàng)作背景，與當下學(xué)生的生活有很大的距離。若沒有時代背景作支撐，很多學(xué)生讀不懂。教師只有先讀才能發(fā)現(xiàn)這個問題，繼而才能找到合適的突破策略。比如：教學(xué)中教師可提前讓學(xué)生去采訪爺爺奶奶等長輩，聽他們講講小時候的故事；設(shè)計閱讀鏈接，讓學(xué)生回顧閱讀過的《三毛流浪記》中三毛悲慘的生活……有了這些經(jīng)驗的支撐，學(xué)生再讀這本書，就能讀懂其中蘊含的善良、同情和深沉的社會責任感。

3.先行找到閱讀成長點

以高爾基的《童年》為例，這本書以俄國社會為背景，描述了阿廖沙充滿苦難的童年生活，與中國當代學(xué)生的生活存在顯著的差異。如何找準這本書與學(xué)生成長的契合點，是教師應(yīng)該仔細考慮的一個重要問題。在反復(fù)研讀這部小說之后，不難發(fā)現(xiàn)在成長過程中，中外少年是有很多相似經(jīng)歷的。教師可以設(shè)計“讀《童年》，話成長”的情境任務(wù)，抓住當下學(xué)生能與阿廖沙產(chǎn)生共鳴的情節(jié)，設(shè)計系列閱讀活動（見圖1），讓學(xué)生帶著自己的成長體驗走進主人公內(nèi)心，跟隨主人公成長。這樣的閱讀，既是讀故事，也是讀自己。學(xué)生既見證阿廖沙歷經(jīng)苦難、不斷成長的過程，也在閱讀與分享中成長。

（二）教師做伴讀者，與學(xué)生共歷閱讀過程，做好過程指導(dǎo)

《課程標準》強調(diào)，應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學(xué)期整本書閱讀課時，兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自主閱讀，保證學(xué)生在課堂上有時間閱讀整本書。此外，《課程標準》還提出，整本書閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動為主。這些論述均強調(diào)教師在閱讀過程中的角色定位，既要做好閱讀的陪伴者與指導(dǎo)者，又不能用自身的閱讀感悟代替學(xué)生的閱讀體驗，必須保證學(xué)生的自主閱讀。

1.把閱讀時間還給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生做好時間規(guī)劃

閱讀是一項需要投入大量時間的活動。為了確保學(xué)生擁有足夠的閱讀時間，建議學(xué)校每周至少安排一節(jié)課外閱讀課。這樣不僅能保障教師對學(xué)生進行課外閱讀指導(dǎo)的時間，還能讓學(xué)生在課堂上也有時間閱讀整本書。同時，還鼓勵通過區(qū)域整本書閱讀專題研討活動，帶領(lǐng)教師共同研究整本書閱讀指導(dǎo)活動的內(nèi)容、時間規(guī)劃以及有效的指導(dǎo)策略。

例如，在閱讀《稻草人》時，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀《安徒生童話》的經(jīng)驗，以2周為閱讀期限，自主規(guī)劃、合理安排這2周的課外閱讀時間。這樣，課外自讀和課內(nèi)共讀分享都有了時間保障，有利于學(xué)生深入閱讀。

2.把分享機會還給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生在共享中共同成長

《課程標準》強調(diào)需構(gòu)建自由閱讀、愉悅分享的環(huán)境，積極發(fā)掘?qū)W生在閱讀整本書時所積累的成功經(jīng)驗，并適時組織他們進行交流和分享活動。同時，也倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)和保護學(xué)生在閱讀過程中形成的獨特見解，并提供必要的支持。因此，教師要根據(jù)整本書和學(xué)生的特點，精心設(shè)計主題式探究和交流活動，充分利用每周的課外閱讀指導(dǎo)課，營造安全、輕松的交流氛圍，組織學(xué)生進行閱讀分享，使其感受閱讀樂趣，實現(xiàn)共同成長。

例如，在閱讀《中國民間故事》時，教師和學(xué)生一起參與“神奇的寶物”“機智男與靈巧女”“故事里的節(jié)日與習俗”“那些神奇的想象”幾個主題分享活動。它們促使學(xué)生對中國民間故事了解得更全面、更深刻，對中華文化的內(nèi)在精神核心產(chǎn)生深深的認同感。這種認同感將有助于學(xué)生樹立文化自信。

3.把閱讀策略教給學(xué)生，幫助學(xué)生擁有更多的閱讀智慧

《課程標準》強調(diào)教師要“引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略”。閱讀策略對于提升閱讀效果具有至關(guān)重要的作用。因此，教師要幫助學(xué)生學(xué)會選擇、運用可視化思維工具深入梳理探究，自主進行同題材、同體裁作品的拓展閱讀、對比閱讀等。這些策略都需要學(xué)生在整本書閱讀過程中習得。

比如：在閱讀《童年》時，針對長篇小說中復(fù)雜的人物關(guān)系，教師指導(dǎo)學(xué)生運用思維導(dǎo)圖進行梳理；探究不同人物對阿廖沙成長的影響時，教師啟發(fā)學(xué)生用環(huán)形圖來思考（見圖2）；在描繪阿廖沙童年的色彩的時候，引導(dǎo)學(xué)生嘗試用表格進行有理有據(jù)的梳理、探究和分享?？梢暬季S工具的使用，幫助學(xué)生的閱讀走向深入。在“舉辦‘童年故事分享會”這個主題活動中，學(xué)生分享了阿廖沙的童年、自己的童年，還分享了自己讀過的《城南舊事》《呼蘭河傳》等書中人物的童年。學(xué)生“用自我的經(jīng)歷與體驗”去讀懂阿廖沙，“用書中人物的經(jīng)歷來觀照自我的成長”，實現(xiàn)了從課內(nèi)到課外、由一本到一類的自主遷移。

小組合作：選擇一個人物，探究他（她）對阿廖沙的影響。

（三）教師做評價設(shè)計者，倡導(dǎo)多元評價，激發(fā)學(xué)生深度閱讀

閱讀過程的調(diào)試，需要評價作支撐。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生成為自主閱讀者，使其注重自我反思能力的提升，在多元評價中實現(xiàn)全面發(fā)展。

1. 對照閱讀規(guī)劃，指導(dǎo)學(xué)生做好閱讀進程的評價

學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的閱讀能力和閱讀習慣等，制訂自己的閱讀規(guī)劃。制訂規(guī)劃的過程也是學(xué)生自我預(yù)估、自我審視的過程。學(xué)生根據(jù)自己的閱讀規(guī)劃開展閱讀的過程，也是自我監(jiān)督、自我評價的過程。

每次閱讀之前，教師都可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗自主規(guī)劃閱讀進度，設(shè)計閱讀計劃表。表中設(shè)置完成情況自我評價欄和補讀記錄欄。教師指導(dǎo)學(xué)生借助閱讀規(guī)劃表做好過程性評價，并及時修正。每讀完一本書，教師可指導(dǎo)學(xué)生進行反思，為下一次閱讀規(guī)劃的制訂積累經(jīng)驗。有效運用閱讀規(guī)劃，有助于促進學(xué)生自我反思與評價能力的提升。

2.重視過程性評價，運用多種方式，促進學(xué)生互評

對于整本書閱讀來說，過程性評價較為突出。有效的過程性評價不僅能對學(xué)生閱讀效果進行檢驗，還能不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，從而促使學(xué)生的閱讀不斷深入。為了更全面地評價學(xué)生的學(xué)習效果，教師需要創(chuàng)新評價方式，讓單一的紙筆測試變成朗誦會、故事會、戲劇節(jié)、主題交流會等學(xué)生喜聞樂見、參與熱情更高的實踐活動，與此同時設(shè)計評價量表、閱讀反思單輔助評價。

以圖2的《童年》的閱讀活動為例，可設(shè)計以下評價標準，指導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)地分享與評價，實現(xiàn)生生互評，共同成長。

（1）能發(fā)現(xiàn)一個對阿廖沙的成長有影響的人物，得一顆★。

（2）能找到這個人物的特點或影響阿廖沙成長的相關(guān)事例，得一顆★。

（3）能說明阿廖沙在他（她）的影響下的改變，得一顆★。

3.創(chuàng)新評價命題，用階段性評價引發(fā)新的探究

開展針對整本書閱讀的紙筆測試，要創(chuàng)新評價命題，減少對碎片化知識的考核，增加整體的、主題式的梳理與探究，力求通過測試考查學(xué)生在閱讀過程中形成的閱讀素養(yǎng)，實現(xiàn)閱讀能力提升。筆者所在區(qū)域用“教—學(xué)—評一體化設(shè)計”推進全區(qū)教學(xué)改革，致力于持續(xù)創(chuàng)新評價命題的形式，以全面、準確地評估學(xué)生的閱讀過程、收獲及水平。以下題為例。

有人說《魯濱遜漂流記》是一本男孩子必讀的書。其實，無論是男孩子還是女孩子，讀了這本書，都能學(xué)到很多生存技能和解決問題的智慧。請你結(jié)合短文以及閱讀這本書的經(jīng)驗，做一張“魯濱遜生存智慧梳理表”，請至少完成3條，并用一兩句話寫一寫自己從中獲得的啟示，分享給更多的小伙伴。

這樣命題不僅測試學(xué)生對書本知識的掌握程度，還在深層次上評估他們的閱讀素養(yǎng)、理解能力和邏輯思維，幫助學(xué)生梳理零散的閱讀收獲，逐漸形成結(jié)構(gòu)化思維。

綜上所述，教師在整本書閱讀活動中扮演著至關(guān)重要的角色，不能缺位，亦不能越位。要回歸到正確的位置上，成為好的先讀者、伴讀者、評價設(shè)計者，陪伴學(xué)生親歷閱讀的全過程，幫助學(xué)生找到合適的方法，運用恰當?shù)墓ぞ?，持續(xù)、深入地讀好整本書。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］周益民.民間故事閱讀指導(dǎo)：以中國民間故事為例［J］.語文建設(shè)，2022（4）：10-13.

［3］布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.