金惠惠 俞虹飛

【摘? ?要】在小學(xué)高年級語文閱讀復(fù)習(xí)中，采用逆向思維方法，即從“命題人”的角度反向思考閱讀復(fù)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，有助于學(xué)生明確閱讀能力要求，掌握科學(xué)的復(fù)習(xí)方法，并逐步形成自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣不僅能提高復(fù)習(xí)效果，而且能增強(qiáng)學(xué)生的自主復(fù)習(xí)能力，促進(jìn)其閱讀素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】閱讀復(fù)習(xí)；逆向思維；命題人；小學(xué)語文

在當(dāng)前的語文復(fù)習(xí)課中，教師占據(jù)著主導(dǎo)地位，學(xué)生的復(fù)習(xí)方向緊跟教師的指導(dǎo)。這種以教師為中心的復(fù)習(xí)方式，不僅讓復(fù)習(xí)課少了新鮮感與活力，也限制了學(xué)生自主復(fù)習(xí)能力的發(fā)展?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。復(fù)習(xí)教學(xué)也應(yīng)遵循此原則。以統(tǒng)編教材五年級下冊第四單元為例，筆者在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀復(fù)習(xí)時(shí)，從學(xué)生立場出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了“我當(dāng)命題人”這一復(fù)習(xí)情境，并依次安排了“崗前培訓(xùn)”“上崗實(shí)踐”和“分享體驗(yàn)”三個(gè)難度遞進(jìn)的復(fù)習(xí)任務(wù)。這樣設(shè)計(jì)旨在引導(dǎo)學(xué)生從“被試人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊}人”，運(yùn)用逆向思維，思考閱讀復(fù)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，主動明晰應(yīng)掌握的閱讀能力和科學(xué)的復(fù)習(xí)方法，并逐步形成自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在提高復(fù)習(xí)成效的同時(shí)，也提升自主復(fù)習(xí)能力。實(shí)際操作中，這一方法取得了顯著成效。

一、“崗前培訓(xùn)”：明晰主要考查的閱讀能力

“命題人”這一身份因其神秘性和專業(yè)性，對學(xué)生具有極大的吸引力。在復(fù)習(xí)階段初期，創(chuàng)設(shè)“我當(dāng)命題人”的情境能夠迅速激起學(xué)生的參與熱情和復(fù)習(xí)積極性。但命題人需要具備相關(guān)的命題知識，因此，可通過開展“崗前培訓(xùn)”活動，助力學(xué)生把握閱讀題的構(gòu)成和考查目標(biāo)，同時(shí)明確所需掌握的核心閱讀能力。

（一）學(xué)習(xí)樣卷，了解閱讀板塊的構(gòu)成

筆者以區(qū)域語文期末試卷中的閱讀板塊為例，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，閱讀板塊一般由課外閱讀材料和題目（3至5題）構(gòu)成。但作為命題人，他們還需提供題目的答案，供批卷教師參考（如圖1）。

同時(shí)，筆者邀請命題組專家以微課的形式告訴學(xué)生為什么試卷里的閱讀材料基本都是課外文章——課內(nèi)習(xí)得的閱讀能力，需要通過課外類似的文章來考查。能把課內(nèi)所學(xué)遷移到課外，說明課內(nèi)學(xué)習(xí)成果良好；如果無法遷移，則說明還需努力。這一信息讓學(xué)生既明白了課文的價(jià)值，提醒自己平時(shí)要夯實(shí)學(xué)習(xí)基本功，又能督促自己在課外閱讀中也要有意識地運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)，以提高學(xué)習(xí)成績。適當(dāng)?shù)母呶徽J(rèn)知可以幫助學(xué)生了解測試本質(zhì)，從而合理安排學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)活動，減少漫無目的的低效學(xué)習(xí)和低效復(fù)習(xí)現(xiàn)象，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（二）聚焦教材，了解閱讀考查目標(biāo)

在向?qū)W生介紹了閱讀板塊的基本構(gòu)成之后，更重要的是幫助學(xué)生了解閱讀考查的目標(biāo)，即主要考查哪些閱讀能力，從而讓學(xué)生明確復(fù)習(xí)的方向。浙江省小學(xué)語文教研員余琴老師將閱讀能力主要分為提取信息、形成解釋、整體感知、作出評價(jià)和解決問題。閱讀復(fù)習(xí)也可主要圍繞上述五種能力展開。

不同的單元，在閱讀能力的培養(yǎng)和發(fā)展上有不同的側(cè)重。如五年級下冊第四單元的閱讀要素為“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。根據(jù)余琴老師對五種能力的界定，該閱讀要素主要指向“形成解釋”能力。因此，本單元閱讀復(fù)習(xí)的主要目標(biāo)為鞏固和發(fā)展“形成解釋”能力，“提取信息、整體感知、作出評價(jià)”等能力的培養(yǎng)可作為從屬目標(biāo)。那如何讓學(xué)生有意識地圍繞上述能力展開復(fù)習(xí)？教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材課后習(xí)題（閱讀提示），明確閱讀復(fù)習(xí)的目標(biāo)。引導(dǎo)過程如下。

1.任務(wù)驅(qū)動

教師創(chuàng)設(shè)情境，明確任務(wù)：“同學(xué)們，如果你是命題人，該怎么出題呢？我們?nèi)ハ驎緦W(xué)一學(xué)吧！”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、比較第四單元《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》四篇課文課后習(xí)題（閱讀提示）的異同點(diǎn)。

2.交流發(fā)現(xiàn)

（1）相同點(diǎn)：許多課文的課后都有體會人物內(nèi)心或情感的習(xí)題（如表1）。

教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考：為什么這一單元幾乎每篇課文后面都有這樣的問題？使學(xué)生最終明白，這是由單元閱讀要素決定的。

（2）不同點(diǎn)：單元中有指向概括的題，如“默讀課文，說說課文的兩個(gè)部分分別寫了什么內(nèi)容”；有作出評價(jià)的題，如“默讀課文，說說你從方志敏的自述中體會到他怎樣的品質(zhì)”；還有其他關(guān)于解釋的題，如“說說你對‘青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還的理解”“和同學(xué)交流你對‘清貧的理解”等。

3.梳理總結(jié)

教材具有權(quán)威性。學(xué)生可以模仿教材，從體會人物內(nèi)心、解釋文章中含義深刻的題目或語句、概括文章內(nèi)容、評價(jià)人物等方面來出題。

這一過程中，學(xué)生專注于教材，仔細(xì)研讀第四單元課后習(xí)題（閱讀提示）。通過對比分析，他們深刻地意識到單元閱讀要素是閱讀考查的重點(diǎn)，本單元重點(diǎn)要求根據(jù)人物表現(xiàn)對其內(nèi)心作出解釋。此外，學(xué)生還需學(xué)會概括、評價(jià)等。可見，這一“崗前培訓(xùn)”幫助學(xué)生了解如何出題，更重要的是，它從命題人的角度，讓學(xué)生了解考查哪些閱讀能力。需注意的是，學(xué)習(xí)過程中避免向?qū)W生灌輸“形成解釋”“整體感知”“作出評價(jià)”等專業(yè)名詞，只要讓學(xué)生對考查的閱讀能力有初步的感知即可。

二、“上崗實(shí)踐”：自主開展指向目標(biāo)的復(fù)習(xí)

經(jīng)歷短暫的“崗前培訓(xùn)”，了解閱讀板塊的構(gòu)成和考查目標(biāo)之后，就可以讓學(xué)生“上崗實(shí)踐”，主要包括合作命題、自主答題和評比答案三個(gè)趣味活動。

（一）合作命題，指向閱讀能力

在充分借鑒以往命題經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，筆者邀請學(xué)生以《晏子使楚》（現(xiàn)代文）為命題素材，要求四人小組協(xié)同命制3至5道閱讀理解題目。從現(xiàn)場命題情況來看，學(xué)生表現(xiàn)出極高的積極性和專注度。新角色為復(fù)習(xí)帶來新的體驗(yàn)，改變了傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課的沉悶氣氛。從命題質(zhì)量來看，學(xué)生能夠借鑒教材課后習(xí)題的提問方式和方向，不自覺地從多個(gè)維度進(jìn)行命題。經(jīng)梳理，大部分題目指向形成解釋能力，如“用‘? ? ? ? ?畫出一句描寫晏子語言的句子，并說說你從中體會到了什么”“結(jié)合文章，說一說你對晏子‘故意笑了笑的理解”等。此外，指向整體感知、作出評價(jià)、提取信息等能力的問題也占有一定比例（如圖2）。

在本次合作命題中，學(xué)生開始以“命題人”的角色思考：我應(yīng)該提哪些問題？要考同學(xué)們的什么能力？這是他們之前從未主動思考或深入思考的上位問題。盡管學(xué)生命制的試題在整體上表現(xiàn)出語言欠成熟、簡潔性和規(guī)范性不足等問題，但其中所體現(xiàn)的閱讀復(fù)習(xí)目標(biāo)意識已越發(fā)明顯。由此可見，當(dāng)從“命題人”回歸“被試人”時(shí)，學(xué)生也能運(yùn)用命題思維，在復(fù)習(xí)過程中自主界定復(fù)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，有指向性地進(jìn)行復(fù)習(xí)。

（二）自主答題，鞏固閱讀能力

作為命題人，學(xué)生須撰寫答案，供批卷教師參考?；谶@一要求，可引導(dǎo)學(xué)生開展自主答題活動。與合作命題時(shí)的熱鬧氛圍不同，自主答題時(shí)，學(xué)生處于安靜思考的狀態(tài)。他們會把命題人思維再次帶回答題狀態(tài)，懂得有些題要對人物內(nèi)心想法作出解釋，因此需要重點(diǎn)研讀人物的表現(xiàn)，如語言、動作、神態(tài)等。有些題要對人物進(jìn)行評價(jià)，可以在讀懂人物內(nèi)心想法的基礎(chǔ)上再評。有些題要概括故事內(nèi)容，可以使用以前學(xué)過的概括方法……這樣的理解大大提高了學(xué)生的審題和答題能力。

（三）評比答案，發(fā)展閱讀能力

為提高學(xué)生閱讀思維的完整性和邏輯性，在獨(dú)立答題結(jié)束后，可進(jìn)入評選“參考答案”的環(huán)節(jié)，即通過對多個(gè)答案的比較、評價(jià)，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。由于前期是小組合作命題，組內(nèi)成員所答題目一樣，可先在小組內(nèi)進(jìn)行評比，學(xué)生獨(dú)立作答，選出一份優(yōu)秀的參考答案。同時(shí)，班級里還會出現(xiàn)不少相似的答案。通過比較這些相似的答案，最終選出班級最優(yōu)“參考答案”。

如本次命題中，有三個(gè)小組都提出了類似“根據(jù)文章中晏子的語言、動作、神態(tài)，你覺得晏子是個(gè)怎樣的人”的問題?？赏ㄟ^比較三個(gè)小組推薦上來的答案擇優(yōu)處理。如表2中，第二組的回答比另外兩組更準(zhǔn)確、完整，還能結(jié)合文章中晏子的語言、神態(tài)，說明相應(yīng)理由，邏輯也更清晰。因此，第二組的回答當(dāng)選為最優(yōu)參考答案。該題指向“作出評價(jià)”能力，在思考、評價(jià)的過程中，學(xué)生的閱讀能力得到整體提升。

三、“分享體驗(yàn)”：形成自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在“我當(dāng)命題人”這一新穎的情境中，學(xué)生復(fù)習(xí)的積極性得以激發(fā)，化“被動”為“主動”，取得了良好的復(fù)習(xí)成效——形成解釋、作出評價(jià)、提取信息等閱讀能力均得到了有效的鞏固和提升。但復(fù)習(xí)課不僅要收獲“魚”，還要著眼“漁”，即幫助學(xué)生逐步建立指向閱讀的自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并鼓勵(lì)學(xué)生不斷嘗試和運(yùn)用，從而發(fā)展自主復(fù)習(xí)能力。

（一）整理復(fù)盤，初步建立自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)

從“崗前培訓(xùn)”到“上崗實(shí)踐”，學(xué)生已積累了一定的命題經(jīng)驗(yàn)，對閱讀復(fù)習(xí)的目標(biāo)、方法及內(nèi)容有了深刻認(rèn)識。因此，教師可順勢引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“分享體驗(yàn)”環(huán)節(jié)，對復(fù)習(xí)過程進(jìn)行整理復(fù)盤，回顧自己的復(fù)習(xí)軌跡。師生合作在黑板上以思維導(dǎo)圖的形式，構(gòu)建一個(gè)指向單元閱讀的自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)（如圖3）。

（二）交流拓展，積極運(yùn)用自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)

此次復(fù)習(xí)活動的核心成果是引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)建立之后，還需要鼓勵(lì)學(xué)生加以運(yùn)用，避免其變成靜態(tài)的知識點(diǎn)。教師繼續(xù)用開放性問題引導(dǎo)學(xué)生交流：“今天，大家收獲了這樣一個(gè)法寶。我們不僅可以用它復(fù)習(xí)第四單元，還可以用它復(fù)習(xí)其他單元。接下來，你們想用它復(fù)習(xí)哪個(gè)單元？怎么復(fù)習(xí)？”學(xué)生的思維再次被打開，他們可以選擇任意一個(gè)單元，借助這一結(jié)構(gòu)，從目標(biāo)、內(nèi)容、方式等維度依次規(guī)劃自己的復(fù)習(xí)活動。在交流過程中，教師應(yīng)及時(shí)給予肯定或指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生在課后積極實(shí)踐。該結(jié)構(gòu)可成為學(xué)生今后自主復(fù)習(xí)過程中的“導(dǎo)航儀”或“規(guī)劃師”。即使沒有教師在場，學(xué)生也能借助這一結(jié)構(gòu)選擇合適的內(nèi)容，使用恰當(dāng)?shù)姆绞?，朝著清晰的目?biāo)，展開自主、高效的單元閱讀復(fù)習(xí)。同時(shí)，該結(jié)構(gòu)具有開放性，隨著學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的豐富，它可以不斷調(diào)整、更新。比如，突破單元所限，形成基于整冊教材或閱讀專題的自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并根植于學(xué)生內(nèi)心，不斷發(fā)揮指導(dǎo)功能，鞏固、發(fā)展學(xué)生已有閱讀能力，甚至催生新的閱讀能力。

綜上所述，在對小學(xué)高段語文閱讀復(fù)習(xí)進(jìn)行探討的過程中發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)“我當(dāng)命題人”的情境具有顯著的教育價(jià)值。它可引導(dǎo)學(xué)生從命題人視角逆向思考閱讀復(fù)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，并進(jìn)行具體實(shí)踐。這樣，有助于學(xué)生構(gòu)建自主復(fù)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，科學(xué)地開展自主復(fù)習(xí)活動，從而提升自主復(fù)習(xí)能力，推動閱讀素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，它也對教師提出了更高的要求，需要教師深耕專業(yè)，與時(shí)俱進(jìn)，成為學(xué)生前進(jìn)道路上有力的引領(lǐng)者和支持者。

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