青璧玉

摘 要：項目活動讓幼兒在持續(xù)探索中深度學習，是當前學前教育課程中的創(chuàng)生模式。目前幼兒園實施項目化學習的困難在于幼兒對項目主題缺乏興趣，幼兒的項目計劃單一淺薄，教師引導敏銳度較低，項目可利用資源有限，項目子活動之間過渡生硬，項目計劃和創(chuàng)造性學習產(chǎn)生沖突，以至于項目難以縱深發(fā)展，成果展示形式較為單一，且較為封閉；在回顧反思階段，幼兒的自我反思缺乏多元表征，對幼兒勞動成效的評價過于單一。要想突破目前的困境，園所和教師應落實二十字方針：回歸本心、開放教育；重視審議、盤活資源；評價多元，樹立榜樣。

關鍵詞：項目化學習；幼兒；困境

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）06-0146-05

一、問題提出

目前幼兒園課程仍以集體教學為主，以集體教學的模式開展活動有利于培養(yǎng)幼兒的集體榮譽感和規(guī)則意識，但這種模式通常是教師主導活動，活動的開放性低，幼兒的自發(fā)性欠缺。而項目化學習（Project Based Learning）主張從幼兒的興趣和問題出發(fā)設計活動，以小組合作或自主學習的形式制訂項目計劃，經(jīng)過實施—發(fā)現(xiàn)問題—調(diào)整—再實施的循環(huán)上升過程，直至解決核心問題，從而達到深度學習的效果。其各個環(huán)節(jié)都尊重幼兒的想法，充分發(fā)揮幼兒的主動性，有利于激發(fā)幼兒的創(chuàng)造熱情；通過持續(xù)深入地探究、與同伴溝通協(xié)作以及活動反思，幫助幼兒培養(yǎng)自主學習、獨立思考的習慣，深化幼兒對探究事物的認知。但由于部分師資隊伍水平一般，可利用資源有限等多種原因，項目化學習在園中落地實施存在諸多問題，要想突破困境，教師首先應明晰“項目化學習”的內(nèi)涵與特質(zhì)。

項目化學習（Project Based Learning）起源于20世紀，它是指幼兒在真實情境中，圍繞感興趣的問題，與教師共同制訂項目計劃并開展持續(xù)深入的自主性學習與探究，隨著項目的推進與幼兒興趣的變化，不斷調(diào)整和豐富課程內(nèi)容，最終解決關鍵問題，從而完成知識建構(gòu)，獲得美好體驗的課程模式。主要包括項目計劃、項目實施、成果展示、項目反思四個階段。

二、目前開展項目化學習的困境

在幼兒園的項目化學習中，最大的困境是項目活動難以持續(xù)、深入，這是在諸多問題的交織作用下形成的，導致幼兒在項目化學習中缺乏自主性和深度學習，由此，本文梳理了幼兒在項目化學習的各階段遇到的普遍問題。

（一）項目計劃階段

1.幼兒對項目主題缺乏興趣

在開展項目化學習時，首要問題是幼兒對項目主題缺乏興趣，這也是項目活動難以縱深發(fā)展的重要原因。存在該問題的原因有兩方面：一是教師在研定項目主題時忽視幼兒的發(fā)展需要和興趣，想當然地替幼兒擬定主題，用預設課程的思維主導項目化學習，沒有跨出預設課程的定式；二是教師心有力而氣不足，自身素養(yǎng)不高，難以對幼兒的真興趣和真問題作甄別，篩選有挑戰(zhàn)性的問題引導幼兒持續(xù)深入地探究，造成后續(xù)幼兒在項目中參與度低，卷入程度不深。

2.幼兒的項目計劃單一淺薄

項目計劃書是引領幼兒完成項目的重要工具，幼兒通過討論交流，以多種表征形式完成項目計劃書，可以提升幼兒的計劃能力、想象力和創(chuàng)造力。但當前教師與幼兒共同完成的項目計劃往往停留在表層，未抓住問題的本質(zhì)，幼兒的表征也以圖畫為主，制訂的探究形式和內(nèi)容單一。究其原因，是因為在項目開展前，幼兒的經(jīng)驗積累不足，所以難以設想富有創(chuàng)造性的探究形式和內(nèi)容。

此外，也存在教師引導缺失的情況，首先教師沒有對幼兒討論時提出的真問題進行及時追問以引發(fā)幼兒深層次的思考，從而挖掘有價值的子項目活動，促使幼兒不斷優(yōu)化項目計劃。另外，也有教師畫地為牢，將項目活動做成主題課程的形式，并沒有抓住核心問題生發(fā)課程，導致幼兒思維受限。

3.項目可利用資源有限

多數(shù)幼兒園僅在園內(nèi)開展項目化學習，場地、材料等可利用資源有限，與外界資源的融合度低，難以為項目化學習提供基本保障，也減少了幼兒積累相關經(jīng)驗的機會。

（二）項目實施階段

教師缺乏教學機智是項目在實施中難以深入的關鍵原因，通常會出現(xiàn)下述三種問題。

1.教師引導敏銳度較低

當幼兒在進行項目化學習時，通常會遇到突發(fā)問題，使原有的項目計劃難以推進，這時大多教師秉持尊重幼兒自主學習的意識，難以把控對幼兒進行引導的時機，時常忽略幼兒有價值的問題或表現(xiàn)，反而阻礙幼兒的深度學習和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。其原因在于部分教師素養(yǎng)低，組織能力欠缺。項目化學習雖以幼兒為主體，強調(diào)幼兒的自主性學習，但并不代表教師可以當“甩手掌柜”，教師需要動態(tài)調(diào)整自己的角色定位，以推動項目的深入開展。

2.項目子活動之間過渡生硬

項目化學習一般由多個子活動組成，這些活動有其內(nèi)在的聯(lián)系。幼兒在前一個活動中獲得解決問題的經(jīng)驗，為后一個活動的開展奠定基礎，由此引導幼兒深入探究。目前教師開展項目化學習時，通常在幼兒成功完成上一個項目活動后，直接開展下一個子活動，很少根據(jù)幼兒的興趣和問題動態(tài)調(diào)整子活動的開展順序和活動內(nèi)容。從表面看，項目活動的主題蘊含幼兒的興趣和發(fā)展需要，凸顯幼兒的主體地位，實際上幼兒很少發(fā)揮自主選擇、開展活動的權利。

3.項目計劃和創(chuàng)造性學習產(chǎn)生沖突

在項目正式實施時，教師往往遵循與幼兒共同制訂預先的項目計劃，同時要求幼兒按計劃書的內(nèi)容實施，限制幼兒的創(chuàng)造和變通，另外一部分教師的困惑在于項目活動中幼兒創(chuàng)造性行為和完成項目計劃中自己應如何抉擇。比如一名幼兒在建構(gòu)目標物體時，偏離自己的預先計劃，創(chuàng)造性地建構(gòu)了另一種物體，而教師直接打斷幼兒的繼續(xù)創(chuàng)造，引導其按照預先的設計進行搭建。教師認為如果幼兒不按照預定計劃實施，那制訂項目計劃書就沒有意義。其實制訂計劃的目的，是為了培養(yǎng)幼兒的計劃能力，這在幼兒完成計劃書的時候已經(jīng)達到，而真實情況和預想有出入，在實際操作中有突發(fā)靈感也符合客觀事實。在該活動中，重點并不在于幼兒是否按照預先計劃行事，而是其創(chuàng)造性表現(xiàn)是否比預先設計更好，更能解決真問題。

（三）成果展示階段

項目化學習的成果是幼兒通過自身勞動創(chuàng)造的事物，可以解決幼兒生活中的真實問題。比如幼兒發(fā)現(xiàn)種植園中雜草很多，便想辦法創(chuàng)造出合適的拔草工具投放到種植區(qū)，提高了拔草效率。

目前，項目化學習的成果展示形式較為單一，且較為封閉，局限于班級內(nèi)展示。比如在種植園豐收后，一般是讓孩子觀察成熟的作物，并和同伴討論，最后帶回家或者送進園所廚房加工。比如，有一位幼兒說：“我要帶小班的弟弟妹妹們來看，這是我們種出來的番茄?！边@時其實可以開展“種植園小記者”活動，讓幼兒帶領其他孩子觀賞作物，講述自己的種植故事。但教師往往覺得這是增加自己的教學負擔，阻止幼兒實施。

（四）項目反思階段

對幼兒項目化學習成效的評價是檢驗活動目標是否達成的重要途徑，同時也為教師進行活動反思提供借鑒。目前開展項目化學習的評價問題有兩點。

1.對幼兒活動成效的評價過于單一

多數(shù)教師喜歡對幼兒活動進行終結(jié)性評價，在項目結(jié)束后挑選成功解決問題的幼兒分享經(jīng)驗，忽視一些沒有成功的幼兒的試誤、探究過程，對他們?nèi)鄙龠^程性評價和記錄，這使教師對這些幼兒的評價停留在表面印象和籠統(tǒng)模糊的感受，沒有在活動中真正看到幼兒的發(fā)展所在。此外，大部分幼兒園的活動評價以教師為主，缺少家長和同伴對幼兒勞動成效的評價。

2.幼兒的自我反思缺乏多元表征

幼兒的反思形式往往是教師設計的，多是同伴分享、總結(jié)經(jīng)驗和繪畫、手工作品，這些形式與一般活動的反思與評價環(huán)節(jié)相同，沒有突出項目化學習的特點，也沒有發(fā)揮幼兒的主觀能動性和創(chuàng)造力。教師可以投放錄音筆和攝像設備，鼓勵幼兒在項目化學習中，及時記錄自己的問題和實際情況，這不僅可以幫助幼兒持續(xù)探究，記錄兒童視角的項目化學習過程，在反思時，也能讓幼兒更清楚地回顧探究過程，再以自己喜歡的形式根據(jù)自己之前的語音和錄像和同伴分享經(jīng)驗，更加真實且生動。

三、突破目前困境的策略

（一）回歸本心：明確幼兒主體地位

首先教師應樹立正確的教育理念，明確幼兒在項目活動的主體地位，將項目化學習的主導權還給幼兒，鼓勵幼兒參與整個項目的設計與實施，讓幼兒在自主探究中充分發(fā)揮主觀能力性。

在項目計劃階段，教師與幼兒共同甄選項目主題時，教師應基于幼兒的興趣和需要，遴選有價值的、可深入探究的真問題作為啟動項目的鑰匙。擬定項目計劃書時，鼓勵幼兒采用多種形式記錄自己的計劃，如圖畫、照片、視頻等，發(fā)現(xiàn)并尊重幼兒的想法。

在項目化學習中，仍應遵循幼兒為主，教師為支架，在計劃書與實際開展情況不一致時，先等一等，觀察幼兒的行為，只要幼兒在安全可控的環(huán)境中積極探索解決問題的辦法，就可以不用介入，充當觀察者和記錄者，對幼兒而言試錯的過程也是一種經(jīng)驗和成長。此外，項目子活動間的銜接過渡應考慮幼兒在前一項活動中已解決和生發(fā)的問題，靈活調(diào)整項目開展順序，適應幼兒的興趣和發(fā)展需要。

在項目反思階段，也要給予幼兒多元表達的機會，鼓勵幼兒用自己喜歡的形式分享經(jīng)驗、總結(jié)不足，以保護、激發(fā)幼兒的分享欲，鍛煉幼兒反思與表達的能力。

（二）開放教育：打造無邊界泛在式學習課程

開放教育是項目化學習的主旋律，由五個要素構(gòu)成，開放的時間、開放的空間、開放的機會、開放的人際關系、開放的項目內(nèi)容，而無邊界泛在式學習課程則是開放教育理念的表現(xiàn)形式和重要載體?！癊CPE”無邊界學習模式，以英文單詞experience（體驗），perceive（理解），cooperate（合作），exploration（探究）為核心目標，旨在通過充滿人文關懷、體現(xiàn)個性差異、滿足不同需求的教學模式，為幼兒打造無邊界泛在式的學習場域，以突破傳統(tǒng)的時空限制，從而激發(fā)幼兒自主探索、深度學習的動力。該模式尊重幼兒學習與發(fā)展的主體性思想，能促進幼兒主動性、堅持性、創(chuàng)造性等積極品質(zhì)的形成，實現(xiàn)幼兒的完成貫通式學習。

在實際開展項目化學習中，教師應秉持開放教育的理念，竭力為幼兒打造無邊界泛在式學習的機會和場域。具體體現(xiàn)在：

1.充分挖掘園所周邊可利用資源，結(jié)合幼兒一日生活，支持幼兒隨時隨地探究，促進與同伴的溝通合作、創(chuàng)造表達，在開放的時空中滿足幼兒的好奇心和探索欲望。

2.拓寬項目主題的選擇，自然科學、歷史文化、社會現(xiàn)象等，凡是能引發(fā)幼兒興趣并與其發(fā)展密切相關的“真問題”都可以作為項目化學習的內(nèi)容，這不僅可以擴展幼兒知識的寬度，也符合項目活動開放課程內(nèi)容的要求。

3.構(gòu)建平等、開放的同伴、師生、親子等社會關系，營造平等、和諧、自由的氛圍，以保障幼兒與他人之間平等交流，鼓勵幼兒自信表達內(nèi)心真實的想法，培養(yǎng)幼兒的自信和獨立思考的能力。

4.創(chuàng)設有準備的環(huán)境，園內(nèi)的墻面、活動材料、動植物都可以成為項目化學習的線索，教師要利用幼兒的好奇心，鼓勵幼兒多觀察，充分發(fā)揮自主性，支持幼兒自主提出問題并通過查找資料、觀察記錄等方式解決問題，并向同伴分享經(jīng)驗，優(yōu)化園所環(huán)境。

（三）重視審議：動態(tài)建構(gòu)主題，促進深度學習

項目化學習反對機械地執(zhí)行項目計劃，主張幼兒是主題實施的核心與靈魂。因此在開展項目化學習時，要進行三輪項目審議，分別在主題制訂時，項目實施中，回顧反思后，以確保項目始終圍繞幼兒的興趣和發(fā)展需要。

1.主題制訂時

首先教師記錄幼兒在平時中的興趣點和問題，也可以通過興趣清單來收集幼兒的興趣點，定期與年級教研組根據(jù)清單分析幼兒的真實需求，審議哪些問題既滿足幼兒的探索欲望，又有深入探究的價值，并分析以何種形式推進更貼切本班幼兒的個性特點，以形成班本化的項目活動。

比如挖春筍活動是源于一次雨后孩子們發(fā)現(xiàn)山上冒出了幾個筍尖，孩子們指著筍尖興奮大叫，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)孩子們對春筍有強烈的探究欲望。于是教師通過興趣清單、實地照片和幼兒訪談，了解幼兒感興趣的問題和原有經(jīng)驗，鎖定探究內(nèi)容，接著通過與年級教研組商議盤活可利用的資源，預設項目目標。鼓勵幼兒自主圍繞項目目標，擬定項目計劃書，以培養(yǎng)幼兒的計劃能力。

2.項目實施中

在項目活動中，教師要根據(jù)幼兒的實際開展情況，先傾聽幼兒的學習感受和遇到的問題、新的興趣點，再與年級教研組展開討論，動態(tài)調(diào)整項目目標或內(nèi)容。例如在“挖春筍”活動中，通過傾聽孩子的交流討論，教師發(fā)現(xiàn)幼兒不僅對挖筍的方法感到好奇，對挖筍的工具也產(chǎn)生了濃厚的興趣。所以教師組織幼兒開展能力分析交流會，然后協(xié)助幼兒進行能力分組，以探究不同挖筍工具。新的問題往往需要通過年級組討論研定以獲得材料、場地、時間等方面的支持。

3.回顧反思后

回顧反思是項目化學習的重要環(huán)節(jié)，旨在通過該環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)幼兒項目化學習中存在的困難，衡量活動內(nèi)容和形式的適宜性，環(huán)境創(chuàng)設的挑戰(zhàn)性、師幼互動的有效性，幼兒經(jīng)驗的可復制性。反思的對象既包括教師，也包括幼兒。教師通過幼兒多元化的反思，如故事分享、經(jīng)驗總結(jié)、繪畫作品等形式，及自己在活動中觀察記錄的事件，對幼兒獲得的核心經(jīng)驗、生發(fā)的情感態(tài)度、習得的技能和能力等方面進行審議，教師以此為根據(jù)完善項目化學習方案，經(jīng)過年級教研組討論后，明確在下一次項目活動中，從什么角度出發(fā)更好地銜接幼兒的發(fā)展需要和上一活動的經(jīng)驗，選擇適宜有挑戰(zhàn)性的活動內(nèi)容，促進幼兒的發(fā)展。

（四）盤活資源：輻射園所周邊可利用資源，構(gòu)筑“社區(qū)—家庭—園所”三位一體發(fā)展模式

項目化學習僅僅依靠園所的資源是狹隘的，要想幼兒獲得更多有益知識，需要打破園所隱形的墻，帶領幼兒“走出去”，將優(yōu)質(zhì)資源“引進來”，盤活園所周邊各種可利用資源，與社區(qū)、家庭聯(lián)動，構(gòu)建三位一體發(fā)展模式，為幼兒打造自主學習的生態(tài)場。

首先關鍵問題決定了項目化學習并不是都適合在園內(nèi)開展，其次在制訂計劃和實施時，應充分納入社區(qū)、家庭的資源，讓幼兒獲得切身體驗。比如在冬天種植草莓時，收成情況不好，幼兒向老師詢問：“為什么我們的種植園和跟家長去的農(nóng)場種植園不一樣？沒有被東西遮住?！敝罄蠋熈私獾?，幼兒說的是大棚種植，可以給植物保溫，為了讓幼兒實地考察，獲得經(jīng)驗，教師聯(lián)系了農(nóng)場資源，和家長商量自行組織幼兒去農(nóng)場參觀，帶著問題去尋訪觀察農(nóng)場種植園環(huán)境，用照片、視頻的形式記錄自己的收獲，然后帶回幼兒園和同伴分享，嘗試自己改進種植園的種植環(huán)境。

（五）評價多元：構(gòu)建協(xié)商式的評價體系

項目化學習評價應橫向跨越評價對象的邊界，縱向跨越時間的邊界，將幼兒評價介入“真實”之中。幼兒在項目開展過程中獲得的經(jīng)驗，教師自己實施項目的反思，家長在項目活動中的感悟等，都是項目評價的重要內(nèi)容與形式。

1.自主反思

幼兒的自主反思是多元評價的重要組成部分，幼兒可以通過繪畫作品、語言表述、照片視頻、現(xiàn)場表演等多元的表征形式，分享自己的游戲經(jīng)驗，反思有待改進的地方，實現(xiàn)幼兒經(jīng)驗的拓展與提升。

2.同伴互評

同伴作為參與者，更能切身感受幼兒在小組合作中的表現(xiàn)和狀態(tài)，因此同伴互評是反思評價中必不可少的一環(huán)。同伴可以對幼兒在活動中的參與度、貢獻度、合作度等方面進行打分，并總結(jié)幼兒的優(yōu)點和有待提升的地方，幫助幼兒正視自己在活動中的不足，使其在項目活動中不斷認識自我、塑造自我、提升自我。

3.家園聯(lián)動

教師依托家園溝通平臺發(fā)布幼兒項目化學習的圖片，記錄幼兒探究遇到的問題，家長不僅可以了解幼兒的探究進度，還能利用自身時間和資源支持幼兒在家持續(xù)性探究，同時將幼兒在家的表現(xiàn)反饋到平臺上，實現(xiàn)家園信息互通有無，以幫助教師把握幼兒的發(fā)展情況，評價幼兒的學習效果和態(tài)度。

4.教師跟進

項目化學習具有極高的開放性，這要求教師要重視過程性評價，讓評價貫穿于項目化學習的始終。通過過程性評價，教師可以及時了解項目計劃及實施形式是否合理，項目目標是否著眼于幼兒的現(xiàn)有水平，是否能持續(xù)激發(fā)幼兒的探索興趣。因此教師在項目化學習中，應及時通過觀察記錄表、照片、語音、視頻等形式記錄幼兒在探索過程中遇到的問題，階段性成果。但實際上教師難以同時照顧到全班幼兒，因此在項目化學習中可以采用“重點觀察3—8人+跟進式觀察1人+注意全班幼兒活動概況”的形式，發(fā)現(xiàn)幼兒在探究中的發(fā)展所在。

（六）樹立榜樣：提升教師綜合素質(zhì)及勞動素養(yǎng)

開展項目化學習要求教師有較高的綜合素質(zhì)，能在活動中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和能力，以及存在的問題，針對孩子當前情況提供支持或開展教學，促進幼兒在主動探索中獲得發(fā)展。因此，提升教師的綜合素質(zhì)及勞動素養(yǎng)是開展項目化學習的堅實基礎和保障。

首先，教師需要培養(yǎng)主動學習意識，這不僅是為了加強自身勞動素養(yǎng)，更是為幼兒樹立良好榜樣。其次，教師可以通過自主閱讀、查找資料、定期研修、參與講座等形式拓寬知識面，促進自身專業(yè)發(fā)展和教學能力的提高。最后，園所應定期開展年級、園區(qū)、集團研討會和師資培訓，給教師搭建一個交流平臺，從傾聽他人教學經(jīng)驗到分享自身實踐經(jīng)驗，提升教師的教學機智以及對幼兒興趣、需要的敏銳度。

（責任編輯：劉婷婷）

參考文獻

[1]（美）赫爾姆，貝內(nèi)克.項目課程的魅力一應對當代幼兒教室挑戰(zhàn)的策略與方法[M].林育，等譯，南京：南京師范大學出版社，2004：25.

[2]王佳慧“.五個一”策略助推中班幼兒項目化學習——以項目化學習“挖春筍”為例[J].今日教育（幼教金刊），2023（06）：36-39.

[3]時松，于秀霞.論幼兒園生成課程的六大特征[J].今日教育（幼教金刊），2023（06）：6-9.

[4]楊李娜.幼兒園田園項目活動實踐研究[D].西南大學，2021.DOI：10.27684/d.cnki.gxndx.2021.000698.