李丁薇 陳鵬

摘要 家校共育過程中，沖突往往伴隨合作而存在。基于家校沖突的穩(wěn)定性與多變性、現(xiàn)實(shí)性與非現(xiàn)實(shí)性、破壞性與建設(shè)性、隱蔽性與爆發(fā)性的多維特征，以及家校雙方信任危機(jī)爆發(fā)、權(quán)利邊界模糊、育人傾向差異等現(xiàn)實(shí)癥結(jié)，可以從關(guān)系、結(jié)構(gòu)、制度層面，提出更新教育理念，提升育人能力；明晰角色定位，重視溝通交流；健全合作機(jī)制，保障雙方權(quán)益的家校沖突的應(yīng)對(duì)策略。

關(guān)? 鍵? 詞 家校沖突；家校合作；學(xué)校共育

引用格式 李丁薇，陳鵬.家校沖突的特征、癥結(jié)及應(yīng)對(duì)策略[J].教學(xué)與管理，2024（20）：17-21.

為了形成教育合力，實(shí)現(xiàn)教育效果最優(yōu)化，家校共育一直受到各界的廣泛關(guān)注，并持續(xù)在各部門頒布的文件中被提及。從“充分認(rèn)識(shí)家庭教育工作的意義”，到“學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育密切配合、良性互動(dòng)”，是建成現(xiàn)代教育體系的重要目標(biāo)，再到“充分發(fā)揮學(xué)校主導(dǎo)作用”，家庭教育受到高度重視，家校共育的落實(shí)舉措也在逐步細(xì)化。為了解決職責(zé)定位不清、協(xié)同機(jī)制不健全、條件保障不到位等問題，2023年頒布的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）強(qiáng)調(diào)“學(xué)校充分發(fā)揮協(xié)同育人的主導(dǎo)作用”“家長(zhǎng)切實(shí)履行家庭教育的主體責(zé)任”。

盡管家校合作的頂層設(shè)計(jì)已趨于完善，但家庭和學(xué)校在互動(dòng)中的分歧和爭(zhēng)執(zhí)屢見不鮮。事實(shí)上，這種沖突無處不在，且具有多維特征，也能為合作提供契機(jī)。因此，本文在分析家校沖突的多維特征和現(xiàn)實(shí)癥結(jié)的基礎(chǔ)上提出應(yīng)對(duì)策略，以推進(jìn)家?；?dòng)中沖突與合作的共生。

一、家校沖突的多維特征

在社會(huì)學(xué)中，沖突并不是一個(gè)單一、片面的概念，它具有多維度的特征。家校沖突作為沖突的一種特殊形式，保留了沖突的固有特質(zhì)，同時(shí)也包含了家庭教育和學(xué)校教育的個(gè)性化特征。

1.穩(wěn)定性與多變性

德國(guó)社會(huì)學(xué)家齊美爾認(rèn)為，社會(huì)是一個(gè)有機(jī)的整體，在社會(huì)中，沖突是普遍存在和不可避免的。一方面，盡管家庭和學(xué)校同屬于育人場(chǎng)域，具有相對(duì)一致的教育目標(biāo)。但是，社會(huì)的沖突不僅是利益的反映，而且是敵對(duì)本能的反映[1]。由于二者在性質(zhì)、結(jié)構(gòu)等方面存在顯著差異，且家長(zhǎng)和教師的育人理念、教育立場(chǎng)、預(yù)期收益等有所不同，所以家校沖突是家校合作過程中不可避免的問題，并將持續(xù)、穩(wěn)定地存在。另一方面，家校沖突的呈現(xiàn)形式、輻射范圍、影響程度等具有多變性。家長(zhǎng)和教師作為家庭和學(xué)校的直接對(duì)接人，二者的個(gè)人感受、處事方式、個(gè)人需求等因素導(dǎo)致家校沖突體現(xiàn)了一些主觀性因素，并呈現(xiàn)出多變的特征。換言之，家校沖突與家校雙方的主觀意愿息息相關(guān)。如果教師的教育方式或?qū)W校的管理體系無法符合家長(zhǎng)的預(yù)期，或者家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校教育的配合程度沒有達(dá)到教師的要求，家校之間的合作就會(huì)出現(xiàn)裂痕，甚至?xí)斐梢欢ǔ潭鹊臎_突。家校雙方對(duì)于沖突的態(tài)度也決定著沖突的規(guī)模大小與呈現(xiàn)形式。同時(shí)，家校沖突的狀態(tài)并非是一成不變的，雙方的處理方式、溝通結(jié)果等都影響著沖突的走勢(shì)和狀態(tài)。雙方初步達(dá)成共識(shí)，或者都表現(xiàn)出合作的態(tài)度時(shí)，沖突的強(qiáng)度就會(huì)減弱。反之，沖突則會(huì)愈演愈烈。

2.現(xiàn)實(shí)性與非現(xiàn)實(shí)性

作為手段的沖突和作為目標(biāo)的沖突蘊(yùn)含了區(qū)別現(xiàn)實(shí)性沖突和非現(xiàn)實(shí)性沖突的標(biāo)準(zhǔn)[2]?，F(xiàn)實(shí)性沖突是爭(zhēng)取利益、獲得特定結(jié)果的手段。相反，非現(xiàn)實(shí)性沖突不以獲得結(jié)果為取向，而是起源于一方釋放緊張狀態(tài)的需要，沖突本身就是目的。目前家校沖突既存在現(xiàn)實(shí)性的，又存在非現(xiàn)實(shí)性的。現(xiàn)實(shí)性沖突的可回避性較大，一旦雙方找到了有助于達(dá)到目標(biāo)的替代手段，沖突發(fā)生的可能性就會(huì)降低。雖然家庭和學(xué)校的育人目標(biāo)基本一致，但是現(xiàn)實(shí)性沖突往往是由于側(cè)重點(diǎn)或立場(chǎng)的不同。在這種情況下，一種折中調(diào)和的手段或方式就能大事化小，避免現(xiàn)實(shí)性沖突的發(fā)生，家校雙方也都樂于在相對(duì)平和的氛圍中合作。家校合作中的非現(xiàn)實(shí)性沖突主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)和教師的情緒宣泄和壓力釋放。在功利主義的驅(qū)使下，家長(zhǎng)和教師雙方都處于緊張、焦慮的情緒中。家長(zhǎng)的“雞娃”行為不僅加重了孩子的學(xué)業(yè)壓力，還讓自身陷入“沉沒成本”的漩渦中。對(duì)于孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)和全面發(fā)展的高預(yù)期，導(dǎo)致家長(zhǎng)時(shí)刻緊繃著“任何時(shí)刻都是分水嶺”的弦。而教師在應(yīng)試教育的大背景下，一方面頂著學(xué)校給的升學(xué)壓力，另一方面還要應(yīng)付家長(zhǎng)的“額外施壓”。當(dāng)他們的情緒和壓力堆積到爆發(fā)的臨界點(diǎn)時(shí)，非現(xiàn)實(shí)性沖突就會(huì)產(chǎn)生。相較于現(xiàn)實(shí)性沖突，非現(xiàn)實(shí)性沖突不穩(wěn)定，且主觀性更強(qiáng)，易造成嚴(yán)重的后果。

3.破壞性與建設(shè)性

盡管家校合作具有一系列的價(jià)值，如有助于學(xué)生受到銜接與拓展的教育，推動(dòng)家長(zhǎng)與教師教育觀念的磨合與更新，促進(jìn)教育公平和社會(huì)和諧[3]等。但家校沖突并不完全是家校合作的對(duì)立面，其帶來的影響也具有雙重性。一方面，沖突是利益和敵對(duì)本能的反映，具有破壞性。20世紀(jì)50年代，以帕森斯為代表的結(jié)構(gòu)功能主義者認(rèn)為，沖突基本上是一種“病態(tài)”，主要具有破壞性、分裂性和反功能的后果。家長(zhǎng)和教師的矛盾破壞了家校共育中的平衡狀態(tài)，雙方各執(zhí)一詞，導(dǎo)致合作關(guān)系呈現(xiàn)出劍拔弩張之勢(shì)，處于夾縫中的學(xué)生也難免會(huì)受到負(fù)面的影響。另一方面，沖突有助于有機(jī)體的團(tuán)結(jié)和統(tǒng)一，也具有建設(shè)性。在管理學(xué)中，沖突水平，即沖突的強(qiáng)度與頻率，影響著沖突的類型、組織狀態(tài)和組織績(jī)效[4]。當(dāng)沖突水平適當(dāng)時(shí)，該組織充滿活力、對(duì)環(huán)境變化反應(yīng)快、不斷創(chuàng)新，且績(jī)效較高。教師和家長(zhǎng)之間的適當(dāng)沖突起到“安全閾”的作用，有助于雙方及時(shí)釋放消極情緒，并就存在的問題進(jìn)行交流和溝通，進(jìn)而推動(dòng)家校合作向更深入發(fā)展。此外，對(duì)沖突的評(píng)判應(yīng)當(dāng)以整個(gè)團(tuán)體為著眼點(diǎn)。同時(shí)，沖突有助于雙方優(yōu)化自身行為。家長(zhǎng)對(duì)教師教學(xué)能力的質(zhì)疑，有利于教師提升專業(yè)能力和業(yè)務(wù)水平；教師與家長(zhǎng)之間的摩擦，便于家長(zhǎng)更新教育理念。

4.隱蔽性與爆發(fā)性

中華文化講求“和為貴”。為了保證融洽、平和的局面，中國(guó)人自古以來善用“中庸”的手段，以此避免沖突的爆發(fā)。因此，在沖突無處不在的前提下，家校沖突往往呈現(xiàn)出隱蔽性。家庭教育和學(xué)校教育是相互聯(lián)系又各自獨(dú)立的兩個(gè)部分，家庭是私人領(lǐng)域，學(xué)校是公共機(jī)構(gòu)，前者是自發(fā)性的較為自然的環(huán)境，后者是有計(jì)劃地建構(gòu)的社會(huì)化程度較高的環(huán)境[5]。當(dāng)學(xué)生成為載體，將某一環(huán)境的影響以行為、語言、習(xí)慣等形式外化于另一環(huán)境中時(shí)，兩種環(huán)境的影響便形成了對(duì)比。對(duì)比所呈現(xiàn)出的差異便折射出家庭和學(xué)校在育人取向上的區(qū)別，家長(zhǎng)和教師對(duì)于彼此間差異的不認(rèn)可便會(huì)導(dǎo)致沖突。但是在“多一事不如少一事”的價(jià)值觀的影響下，以及家校兩處場(chǎng)域分隔的前提下，家校沖突常?！半[而不發(fā)”。此外，家長(zhǎng)出于對(duì)教師職業(yè)的尊重，以及害怕孩子在學(xué)校受到偏見，通常對(duì)沖突采取回避的態(tài)度。然而呈現(xiàn)形式的隱蔽性卻導(dǎo)致了家校沖突的爆發(fā)性?；乇?、隱藏等手段并未真正解決問題，反而導(dǎo)致家校合作模式的異化。長(zhǎng)期積壓的矛盾一旦遇到導(dǎo)火索，便會(huì)形成更劇烈的沖突。在這種情況下，家校共育會(huì)走向兩個(gè)極端，一是雙方為了“粉飾太平”，自動(dòng)忽視矛盾，但合作欲望低迷；二是雙方受到對(duì)方的影響，持續(xù)生成敵對(duì)情緒，導(dǎo)致合作關(guān)系破裂。

二、家校沖突的癥結(jié)剖析

從宏觀到微觀來看，家校共育涉及教育系統(tǒng)、教育空間、教育主體的問題。事實(shí)上，家校合作的效果在很大程度上取決于家長(zhǎng)和教師雙方。因此，本研究從以下三個(gè)方面來剖析家校沖突的癥結(jié)。

1.信任危機(jī)爆發(fā)

信任是主體在社會(huì)交往過程中的一種觀念取向，也是主體間構(gòu)建良好交往模式的重要保障[6]。在家校共育過程中，家長(zhǎng)和教師對(duì)彼此素養(yǎng)、能力、態(tài)度等方面的信任是家校穩(wěn)定合作的基礎(chǔ)。一般來說，信任的對(duì)象總是具有可靠性或可信賴性，這種可靠性與可信賴性既呈現(xiàn)為某種事實(shí)層面的特點(diǎn)，也包含著價(jià)值的意蘊(yùn)[7]。但是，當(dāng)受信方無法達(dá)到托信方的預(yù)期，甚至表現(xiàn)出相違背的行為或價(jià)值取向時(shí)，信任就會(huì)出現(xiàn)危機(jī)。

信任危機(jī)的根源不僅在于受信方的勝任力不足，而且還與受信方的不及時(shí)、不明確的回應(yīng)有關(guān)。在家庭和學(xué)校之間，教師和學(xué)校往往擔(dān)任受信方的角色。一方面，教師的教學(xué)與管理勝任力不足，必然會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)主動(dòng)降低信任程度。同時(shí)，學(xué)校的管理制度、問題回應(yīng)也影響著家長(zhǎng)對(duì)校方的信任。面對(duì)家長(zhǎng)的質(zhì)疑，學(xué)校消極的回應(yīng)會(huì)加速“信任之樓”的倒塌。另一方面，托信方的刻板印象也影響信任關(guān)系的構(gòu)建。隨著大眾受教育程度的提高，教師與其他職業(yè)的邊界愈發(fā)模糊，逐漸喪失了自身身份的獨(dú)特性[8]。很多家長(zhǎng)的學(xué)歷與見識(shí)遠(yuǎn)高于普通教師，基于自身對(duì)于教育的理解和定義，他們總是帶著懷疑的眼光去審視教師的行為和學(xué)校的管理。這些相對(duì)負(fù)面的“無聲評(píng)價(jià)”會(huì)造成教師的抵觸心理，并一點(diǎn)點(diǎn)地侵蝕家校信任的根基。家校雙方在問題解決方面受阻、在情緒交流方面受創(chuàng)時(shí)，信任危機(jī)便一觸即發(fā)。信任危機(jī)不僅不利于發(fā)揮家校協(xié)同育人的效果，而且極易形成非現(xiàn)實(shí)性沖突。

2.權(quán)利邊界模糊

交疊影響域理論指出，家庭、學(xué)校應(yīng)共同承擔(dān)學(xué)生成長(zhǎng)的責(zé)任，兩者之間不存在隸屬關(guān)系[9]。但是在家校共育的過程中，雙方的“越權(quán)”現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。家校雙方的“越權(quán)”與“讓權(quán)”并無確切的先后順序，但二者卻可互為因果關(guān)系。這種因果關(guān)系的形成，不僅是雙方為了保證合作的穩(wěn)定，避免沖突，自發(fā)給出的“回避式”回應(yīng)，而且是家校合作“失界”的體現(xiàn)。

由于有邊界的存在，每個(gè)事物才獲得了自身的規(guī)定性，無邊界的事物只是一種抽象存在[10]。隨著家校之間的權(quán)利邊界逐漸模糊，家校共育呈現(xiàn)出兩種狀態(tài)。一是教師“越權(quán)”，家長(zhǎng)“讓權(quán)”，學(xué)校教育成為絕對(duì)的主導(dǎo)，而家庭教育則被弱化。例如，教師忽視與家長(zhǎng)的溝通，以“一刀切”的形式開展教學(xué)。二是家長(zhǎng)“越權(quán)”，教師“讓權(quán)”，家校合作呈現(xiàn)“群魔亂舞”的現(xiàn)象。例如，家委會(huì)凌駕于班主任之上組織班級(jí)事務(wù)。事實(shí)上，“越權(quán)”未必是個(gè)體責(zé)任意識(shí)的強(qiáng)烈表達(dá)，其中包含教師面對(duì)升學(xué)壓力的無奈，家長(zhǎng)“望子成龍”的內(nèi)卷心理，以及得不到其他組織回應(yīng)的無助；“讓權(quán)”不只是教師或家長(zhǎng)表現(xiàn)出的做“甩手掌柜”的瀟灑，也有對(duì)學(xué)校權(quán)威的“敬畏”，以及對(duì)家長(zhǎng)愛子心切的“理解”。主動(dòng)或被迫的“越權(quán)”和“讓權(quán)”，不僅導(dǎo)致教師和家長(zhǎng)個(gè)體間的權(quán)利沖突，引發(fā)雙方的不滿情緒，而且易造成家庭教育和學(xué)校教育之間的沖突。

3.育人傾向差異

共同利益是合作的基礎(chǔ)和前提，家庭與學(xué)校之間的合作源于二者對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的共同利益與追求。但是，處于合作關(guān)系中的家長(zhǎng)和教師并非完全是“統(tǒng)一戰(zhàn)線”，而是呈現(xiàn)出“亦敵亦友”的復(fù)雜關(guān)系。美國(guó)著名教育社會(huì)學(xué)家魏拉德·沃勒爾（Willard Waller）指出，教師和家長(zhǎng)是“天敵”[11]。育人傾向的差異導(dǎo)致彼此間深度合作的困難，也是促使二者形成敵對(duì)關(guān)系的原因之一。

對(duì)于家長(zhǎng)來說，家庭是兒童生活和成長(zhǎng)的場(chǎng)域，家庭教育也伴隨兒童的一生。因此，家長(zhǎng)往往以“幫助兒童成為完整的人”為育人取向，傾向于關(guān)注兒童的身心全面發(fā)展。對(duì)于教師來說，學(xué)校是專門培養(yǎng)人的教育機(jī)構(gòu)，以立德樹人為根本任務(wù)。因此，教師以“培養(yǎng)高素質(zhì)的時(shí)代新人”為育人取向，傾向于關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、核心素養(yǎng)與綜合能力。兩種育人傾向無關(guān)對(duì)錯(cuò)，也不是非此即彼的對(duì)立關(guān)系。只有二者相統(tǒng)一，才能促進(jìn)學(xué)生生命的整全發(fā)展。因?yàn)橛藘A向和立場(chǎng)的不同，在家校共育的過程中，家長(zhǎng)和教師的行為難免會(huì)觸碰到對(duì)方的利益。在雙方都不愿妥協(xié)的情況下，合作關(guān)系便難以為繼。當(dāng)雙方育人傾向差異過大時(shí)，溝通和交流中的摩擦和矛盾層出不窮，家校沖突也就在所難免了。

三、家校沖突的應(yīng)對(duì)策略

家校沖突的特征表明其具有多重影響，家長(zhǎng)和教師不應(yīng)“談沖突色變”，而是要學(xué)會(huì)正視沖突，并將沖突巧妙地轉(zhuǎn)化為合作的契機(jī)。本文在剖析家校沖突癥結(jié)的基礎(chǔ)上，從關(guān)系、結(jié)構(gòu)、制度三個(gè)層面提出家校沖突的預(yù)防策略和應(yīng)對(duì)建議。

1.關(guān)系層面：更新教育理念，提升育人能力

家長(zhǎng)和教師之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)影響著家校間的整體互動(dòng)。一方面，家長(zhǎng)和教師對(duì)于家校關(guān)系的認(rèn)知，以及對(duì)于家校合作與沖突的態(tài)度影響著家校關(guān)系的建構(gòu)與塑造。另一方面，作為家?；?dòng)的負(fù)責(zé)人和對(duì)接人，家長(zhǎng)和教師的共同育人能力也影響著家校關(guān)系的形成與發(fā)展。因此，家長(zhǎng)和教師之間形成良好的互動(dòng)關(guān)系、避免家校沖突的關(guān)鍵在于教育理念的更新和育人能力的提升。

第一，雙方應(yīng)當(dāng)明確家校沖突無法被消弭。作為不同的教育環(huán)境的代表人物，家長(zhǎng)和教師在價(jià)值立場(chǎng)、利益訴求、教育目標(biāo)等方面難免呈現(xiàn)出分離化的現(xiàn)象，雙方無需對(duì)此過度焦慮。同時(shí)，這種分離化現(xiàn)象主要源于雙方將家庭和學(xué)校分為兩個(gè)“獨(dú)立”的單位，或認(rèn)知觀念被“目的主義”支配的思維限制[12]。因此，為了彌合家校之間的認(rèn)知差距，弱化二者的分離趨勢(shì)，家長(zhǎng)和教師需盡早突破上述思維限制，認(rèn)清家庭教育和學(xué)校教育的區(qū)別與聯(lián)系。

第二，家校雙方不僅要用預(yù)防的眼光看待問題，盡量避免同一因素導(dǎo)致的重復(fù)性沖突，而且要關(guān)注沖突中蘊(yùn)含的積極影響，抓住合作的契機(jī)。從沖突的建設(shè)性特征出發(fā)，家校之間的摩擦與分歧恰如育人系統(tǒng)中的“晴雨表”，能夠提醒雙方及時(shí)調(diào)整合作方式。當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校管理模式產(chǎn)生質(zhì)疑時(shí)，校方及時(shí)邀請(qǐng)家長(zhǎng)前來參觀，或者給出改正的回應(yīng)，不僅能有效解決沖突，還能提升學(xué)校的公關(guān)三度（知名度、信譽(yù)度和贊美度）；當(dāng)教師對(duì)家長(zhǎng)的配合不滿時(shí)，“家校面對(duì)面”的講座、“一對(duì)一”家訪等活動(dòng)都有助于家長(zhǎng)了解學(xué)校的教育理念和管理模式，并逐步重視家庭教育在學(xué)生發(fā)展過程中所起的作用。因此，為了培育“完整的人”，家校雙方往往在克服各種分歧和對(duì)立后，達(dá)成一種重疊共識(shí)[13]。同時(shí)，并非所有沖突都源于不可調(diào)和的矛盾，個(gè)體消極情緒的外溢也會(huì)導(dǎo)致沖突的產(chǎn)生。此類沖突的出現(xiàn)，正是加強(qiáng)雙方情感溝通、構(gòu)建信任關(guān)系的好時(shí)機(jī)。

第三，家長(zhǎng)和教師應(yīng)當(dāng)以正確的教育理念為指導(dǎo)，提升育人能力。家長(zhǎng)和教師的育人能力不僅體現(xiàn)在以學(xué)生為客體的單向教育活動(dòng)中，還體現(xiàn)在家校共育活動(dòng)中的雙向配合上。在家校共育活動(dòng)中，家長(zhǎng)和教師的育人方式對(duì)學(xué)生有著直接影響。同時(shí)，學(xué)生也成為了家庭教育和學(xué)校教育之間的媒介，即學(xué)生作為中介，將一方的教育影響傳遞給另一方，從而形成家庭和學(xué)校之間的間接性雙向互動(dòng)。家長(zhǎng)和教師的育人能力、育人效果都能夠體現(xiàn)在這一過程中。因此，為了提升家校合作的效果，減少家校沖突的產(chǎn)生，家長(zhǎng)和教師都應(yīng)及時(shí)更新育人知識(shí)，學(xué)習(xí)育人方法，提升育人能力。

2.結(jié)構(gòu)層面：明晰角色定位，重視溝通交流

為了促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，家庭和學(xué)校之間往往會(huì)開展“有形”的活動(dòng)，即結(jié)構(gòu)取向的家校合作[14]。在諸如學(xué)校開放日、家校心連心等活動(dòng)中，家長(zhǎng)與教師實(shí)現(xiàn)了在同一場(chǎng)域的互動(dòng)，有助于雙方對(duì)彼此在教育系統(tǒng)中所扮演的角色產(chǎn)生具身認(rèn)知，明晰各自的權(quán)責(zé)。同時(shí)，面對(duì)面的溝通能夠有效弱化線上交流的空間感和距離感，增強(qiáng)家長(zhǎng)和教師對(duì)彼此的熟悉感與信任感。在家?；?dòng)中，溝通是分析問題、解決矛盾的利刃，也是促進(jìn)雙方理念和情感交流的助推器，既帶有任務(wù)的性質(zhì)，又蘊(yùn)含情緒的價(jià)值。換言之，溝通既是手段，也是目的。

作為手段的溝通，一方面有助于家長(zhǎng)和教師雙方進(jìn)行合作分工，明晰自身的角色定位。為提升合作效率，保證育人方向一致，家長(zhǎng)和教師應(yīng)當(dāng)提前就分工問題進(jìn)行溝通，避免因溝通不及時(shí)而導(dǎo)致工作銜接不順暢。例如，教師提醒家長(zhǎng)督促孩子完成作業(yè)，不要遺漏；家長(zhǎng)告知教師孩子身體不適，需要多一點(diǎn)關(guān)照等。同時(shí)，家校合作本質(zhì)上是家長(zhǎng)和教師作為教育者的“公共人”身份參與其中的一種公共關(guān)系[15]。在這一公共關(guān)系中，雙方之間本該有明確的權(quán)利邊界，但是受到種種現(xiàn)實(shí)因素，以及個(gè)人理念的影響，權(quán)利邊界逐漸模糊。為避免由于“越權(quán)”或“讓權(quán)”造成的沖突，家長(zhǎng)和教師應(yīng)就彼此的教育觀念進(jìn)行溝通，并在互動(dòng)過程中強(qiáng)化對(duì)自己角色的認(rèn)知，減少干預(yù)對(duì)方工作的行為，預(yù)防家校沖突的出現(xiàn)。另一方面，在家校沖突發(fā)生后，有效的溝通能夠“化干戈為玉帛”。溝通能夠結(jié)合當(dāng)下情況，及時(shí)提供雙方都滿意的解決方案。家校沖突造成的負(fù)面影響會(huì)隨時(shí)間不斷疊加，倘若家校雙方都放任不管，或者持久未能達(dá)成一致，對(duì)于后續(xù)合作以及學(xué)生的發(fā)展都極為不利。在溝通中，家長(zhǎng)和教師都能敞開心扉，站在各自的立場(chǎng)上表達(dá)不滿，提出訴求，并就當(dāng)下的問題進(jìn)行討論，以期得出可行的解決方案。同時(shí)，溝通能夠促使雙方一起總結(jié)、復(fù)盤，避免下次再出現(xiàn)類似的情況。

作為目的的溝通，既能在心理層面拉近家長(zhǎng)和教師的距離，又能體現(xiàn)雙方積極合作的態(tài)度和決心。教師主動(dòng)向家長(zhǎng)分享學(xué)生的校園生活，及時(shí)向家長(zhǎng)指出孩子的優(yōu)點(diǎn)和不足等，都能讓家長(zhǎng)感受到教師對(duì)孩子的關(guān)心，以及對(duì)家長(zhǎng)的尊重。家長(zhǎng)主動(dòng)找教師交流育兒經(jīng)驗(yàn)，也能讓教師明白，家庭教育正馬不停蹄地追隨學(xué)校教育。有效的溝通有助于營(yíng)造和諧的家校合作氛圍，拉近家長(zhǎng)和教師的距離。即使出現(xiàn)了家校沖突，第一時(shí)間的溝通也能起到“定心丸”的作用，并向?qū)Ψ秸故咀约悍e極處理問題的決心，以便消除彼此間的隔閡。

3.制度層面：健全合作機(jī)制，保障雙方權(quán)益

家長(zhǎng)和教師在合作育人的過程中，常常由于角色定位限制、權(quán)利劃分不清而陷入“想做不能做”“想做不敢做”的困境。對(duì)于家長(zhǎng)來說，“不能做”是因?yàn)闆]有取得相關(guān)規(guī)定的“共育許可證”，避免干涉教師工作，弱化學(xué)校教育的影響；“不敢做”是出于多做多錯(cuò)的心理，擔(dān)心自己好心辦了壞事，與教師產(chǎn)生矛盾。對(duì)于教師來說，缺乏政策的明確規(guī)定導(dǎo)致“不能做”，缺少制度的權(quán)益保障導(dǎo)致“不敢做”。家長(zhǎng)和教師的“不能做”和“不敢做”均會(huì)導(dǎo)致各自工作做不到位，從而對(duì)家校合作產(chǎn)生消極影響，甚至造成家校沖突。因此，為了完善合作機(jī)制，緩解家校沖突，須從根源上提高家長(zhǎng)和教師在育人方面的自主權(quán)，并建立完善的運(yùn)行和保障機(jī)制。

在育人權(quán)責(zé)方面，國(guó)家要健全相應(yīng)的法律和法規(guī)，為家校雙方賦權(quán)，幫助雙方做到有法可依、有法必依。首先，法律和法規(guī)應(yīng)當(dāng)明確家長(zhǎng)和教師在家校共育中的權(quán)利，保障教師的專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)家長(zhǎng)的自主教育積極性，推動(dòng)家校共育的開展與進(jìn)行；其次，在給予自主權(quán)的基礎(chǔ)上，法律和法規(guī)還應(yīng)當(dāng)以責(zé)任為“鞭”，督促家校雙方端正合作的態(tài)度，增強(qiáng)教育的能動(dòng)性，避免產(chǎn)生不作為的現(xiàn)象；最后，家校合作中的權(quán)責(zé)模糊地帶也要盡量縮小，減少由于雙方的權(quán)責(zé)爭(zhēng)執(zhí)而產(chǎn)生家校沖突的可能性。

在組織運(yùn)行方面，學(xué)校作為一個(gè)教育組織部門，應(yīng)當(dāng)為家校雙方提供溝通與合作的平臺(tái)，保證家?；?dòng)的順利開展。學(xué)校不僅要提供場(chǎng)地、設(shè)備等資源支持，還應(yīng)該有針對(duì)性地制定家校共育的相關(guān)規(guī)定，指明家校合作的注意事項(xiàng)，建立促進(jìn)合作、預(yù)防沖突和應(yīng)對(duì)沖突的管理機(jī)制，包括如何加強(qiáng)家校聯(lián)系，如何預(yù)防家校沖突，怎樣解決家校沖突等。此外，學(xué)校還應(yīng)設(shè)立專門的家校合作管理部門，組織專家開展培訓(xùn)，提升教師的管理能力，定期舉辦活動(dòng)，加強(qiáng)家校聯(lián)系，并及時(shí)調(diào)節(jié)家長(zhǎng)和教師之間的緊張關(guān)系。

在權(quán)益維護(hù)方面，無論是家長(zhǎng)還是教師，都應(yīng)增強(qiáng)維權(quán)意識(shí)。當(dāng)育人權(quán)利受到限制并引起沖突時(shí)，家長(zhǎng)和教師都不應(yīng)放任不管、一味退讓，更不能挑起爭(zhēng)端，激化矛盾，而是要學(xué)會(huì)從緩和沖突的角度出發(fā)，借助法律賦予的權(quán)力保護(hù)自己和他人，減弱其所帶來的負(fù)面影響?？傊?，只有以法律為綱，在保障家校雙方合法權(quán)益的基礎(chǔ)上，健全上下一致、內(nèi)外貫通的合作機(jī)制，才能充分保證家校合作的順利進(jìn)行，并提供家校沖突的應(yīng)對(duì)預(yù)案和解決策略。

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