陳強

摘 要：“問題研究”作為2019年人教版地理教科書的一個欄目，是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的重要載體。本文在對“問題研究”欄目進行文本分析的基礎上，發(fā)現(xiàn)“問題研究”在問題研究思路設計、研究材料獲取、文本提示等方面存在實施障礙，并據(jù)此形成具體解決方法，以指導一線地理教師在教學實踐中更好地落實這一欄目的教學，推進學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關鍵詞：問題研究；人教版地理教材

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）07-0062-05

“問題研究”是新人教版地理教材的一個欄目，放置在每章節(jié)的最后，引導學生進行綜合性的探究學習。新人教版高中地理教科書共5本教材、24個問題研究。其主要內容所涉題材較廣，主要基于章節(jié)關鍵概念、基礎知識、關鍵能力、邏輯方法等內容展開。

已有研究論述了“問題研究”的欄目設置、意義、面臨的困難、教學建議等內容，如黎敏提到問題研究的價值在于“提供了廣闊而真實的探究學習空間，具有一定的思維價值”［1］。但在筆者的實踐操作中發(fā)現(xiàn)，有的學生面對“問題研究”時存在一個問題——研究結論的“顯而易見”。這使得“問題研究”設置的初衷、價值意義不能凸顯。

一、“問題研究”的文本分析

2019年人教版地理教科書以高中地理課程標準所提出的中學生地理核心素養(yǎng)為抓手，以求全面培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)［2］。由于“知識導向”“紙筆測試導向”等的影響仍然存在、地理實踐力更強調真實行動等原因，一線教師在教學實踐中普遍認為，在四大地理核心素養(yǎng)培育中，地理實踐力的培養(yǎng)所面對的困難更多。在此背景下，地理實踐力的培育在“問題研究”欄目中得到充分體現(xiàn)。同時，在“問題研究”的研究過程中，也滲透區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調觀等核心素養(yǎng)的培育。

“問題研究”欄目的文本設置主要包括引言、知識拓展、研究行動三部分。

1.引言

引言主要介紹該主題的基本情況、問題的提出以及研究思路。引言的作用類似于課堂教學中的“導入”，學生通過引言了解課題研究的背景、意義，激發(fā)研究興趣；教材提供的研究思路為學生開展研究提供借鑒，使學生明確研究的具體步驟。例如，必修第一冊問題研究“救災物資儲備庫應該建在哪里”的引言部分文本為“建立救災物資儲備庫是自然災害應急救援的重要措施，能減少災害損失，保障受災群眾的基本生活。作為世界上自然災害最嚴重的國家之一，我國建設救災物資儲備庫是十分必要的。那么我國的救災物資儲備庫應該建在哪里？”該段引言指出我國建立救災物資儲備庫的必要性，并提出問題“應該建在哪里”。隨后，文本給出了這一課題的研究思路（圖1）。

2.知識拓展

知識拓展包括2～3則材料以及每則材料后所附的1～3個設問。材料的提供基于引言提供的研究思路。材料是學生進行研究的重要素材以及做出判斷的信息來源；每則材料后所附的設問則為學生梳理、研究素材提供“問題式”抓手。學生在研究過程中學會如何處理材料，即如何對材料進行歸類整理、如何對材料提出問題、如何依據(jù)材料解決問題。

“救災物資儲備庫應該建在哪里”的問題研究中給出了三則材料，材料標題依次為：①中國重大自然災害點位分布；②我國中央救災物資儲備庫；③中央救災物資成都儲備庫。對比文本給出的研究思路，學生還需要“了解災區(qū)對救災物資的基本需求”，但文本中并未直接給出，需要學生在研究過程中自主搜集相關資料。

3.研究行動

研究行動是文本的第三部分，個別“問題研究”欄目沒有該部分。其可視為問題研究的結果呈現(xiàn)、研究總結或研究拓展，是各文本中差別較大的部分。

研究行動使得學生在研究過程中增加了“輸出”環(huán)節(jié)，學生需根據(jù)研究進行適當總結和拓展，并落實到具體行動中。例如，在“從市中心到郊區(qū)，你選擇住在哪里”的課題中，研究行動中設計了“問題討論”，即“如果你的家人或親屬要買房或租房，讓你幫助選擇，從市中心到郊區(qū)，你會推薦哪里？為什么？”對這個問題的回答，也就是將整個問題研究的結論落實到具體生活中，是對學生研究成果的進一步考查，是在具體情境中考查學生的地理實踐力、綜合思維等核心素養(yǎng)。

從形式上看，研究行動有不同的形式內容，如“分工設計”“形成觀點并討論”“對策和建議”“問題探討”“評價建議”等（表1）。

二、“問題研究”的實施障礙

“問題研究”欄目在學生地理實踐力、思維能力等方面的培育有較好的體現(xiàn)，但該欄目文本的設計在一定程度上不能凸顯學生對研究思路的自主設計，限制了學生對研究結論的發(fā)散思維。

1.研究思路的自主設計缺失

課程標準提出“過程”是對“科學研究”的一種“仿真”，強調學生要像科學家那樣親歷科學探究的過程，但又不能與科學家的研究相等同，它更重視學生在科學探究過程中知道自己要學什么、要做什么、為什么要做、如何做。目標中的“過程”更多立足于學習過程層面上［3］。因此，教材文本中給出的研究思路雖然在一定程度上為學生學習明晰了邏輯線條，但同時也限制了學生自主設計研究的思路。而設計研究思路，知道自己如何做研究、為什么做研究，也是學生地理核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。

2.研究材料的獲取機會減少

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》中指出，長期以來，地理教育普遍關注的是課內借助情境進行討論、探究和課下的研究性學習，注重培養(yǎng)的是這些方面的實踐能力。但讓學生走進真實的自然和社會大課堂中，動手觸摸、用眼觀察，思考、處理、最終認識和理解真實世界中的地理現(xiàn)象的實踐還不夠。因此，在地理實踐力的培養(yǎng)中特別強調考察、實驗和調查三種形式［4］。教材文本中提供了研究材料，每個研究材料還輔以1～3個材料分析問題，這在一定程度上降低了學生的研究難度，幫助其分析材料，但另一方面，也可能使學生囿于提供的材料，喪失了尋找更豐富材料的機會。在此過程中，學生學會的可能是對材料的閱讀和分析能力，弱化了考察、實驗、調查能力的提升。

3.研究結論的發(fā)散思維受限

在24個“問題研究”中，有2個文本中含有小提示。如“從市中心到郊區(qū)，你選擇住在哪里”的教材文本中，在最后的“問題討論”環(huán)節(jié)中提出問題“如果你的家人或親屬要買房或租房，讓你幫助選擇，從市中心到郊區(qū)，你會推薦哪里？為什么？”隨后，文本給出了一個“小提示”：綜合考慮買房者或租房者的需求、意愿、收入水平等；不同地段住房的價格、環(huán)境、交通等因素。

發(fā)散思維是指大腦在思維時所呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，面對問題時如果提供的參考（提示）越多，則越容易限制思考者的思維。在上述文本中，學生結合自身生活經驗或結合自己的調查結論，提出影響買房或租房選址的因素，如房價、收入、交通等，更能展現(xiàn)學生的地理實踐能力和思維水平。

在沒有小提示的文本中同樣存在類似問題。如在“如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經濟發(fā)展水平”問題研究中，由于材料2給出了喀斯特峰叢山地生態(tài)重建的資料，無形中將學生提升經濟發(fā)展水平的思路限制在了生態(tài)重建的范疇，實際上生態(tài)重建只是其中一個環(huán)節(jié)，提升經濟發(fā)展水平的方式還應更豐富。

三、讓研究進階——“問題研究”的實踐路徑

1.由問題出發(fā)，形成學生“主導”的研究思路

（1）注重“由問題出發(fā)”

問題研究始于問題，面對一個“大問題”（研究主題），學生往往會生出無數(shù)個“小問題”。在問題研究過程中，梳理小問題，應從學生的每一個疑問中尋找思路。并且教師要善于在學生已有的知識基礎及生活經驗之上引導學生質疑、提出問題［5］。例如，在“如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經濟發(fā)展水平”問題研究中，學生提出的疑問有：①喀斯特峰叢山地有哪些特征？②促進/制約一個地區(qū)經濟發(fā)展的因素有哪些？③經濟發(fā)達地區(qū)是如何發(fā)展起來的？④喀斯特峰叢山地如何克服劣勢，揚長避短？在這些疑問中，一個研究的整體思路便明晰了（圖2）。

（2）注重學生“主導”

問題研究的主體是學生，如前所述，教材文本中給出的研究思路剝奪了學生主動思考的機會。學生處于教材或教師的主導之下?；凇巴暾难芯窟^程”，應將形成研究思路的過程也還給學生。在教學實踐中，可以先由學生發(fā)揮集體力量，在研究團隊中以“頭腦風暴”的形式擴散思維，集思廣益，形成研究思路，然后以教材中給出的研究思路作為補充和完善。例如，在“火星基地應該是什么樣子”的課題中，學生在進行“頭腦風暴”的同時提出了“八大行星各自是什么樣子”“人類生存所需環(huán)境應該是什么樣子”“人類如何到達火星”“人類在火星繁衍需要遷移去多少人口”等問題。其中一些問題的提出對本課題的研究具有重要價值。如“人類在火星繁衍需要遷移去多少人口”的答案決定了在設計火星基地時需要考慮的重要方面——基地規(guī)模。綜合學生“頭腦風暴”提出的問題和教材文本提出的研究思路，可將本課題的研究思路由原來的線性思路完善為更豐富的網狀思路（圖3、圖4）。在此過程中，教師可作為參與者、協(xié)助者，而不應做“主導者”。

2.由概念出發(fā)，拓寬信息獲取途徑

（1）拓寬信息獲取范圍

做研究時，不應局限于教材文本提供的材料，而應盡可能拓寬信息獲取的范圍，即使有時獲取了多余、無用的信息也不為過，因為信息的篩選能力也是地理實踐力的應有內涵。拓寬信息的獲取范圍不僅可以從研究思路出發(fā)，亦可從“概念”出發(fā)。表2為24個問題研究涉及的核心概念。這些核心概念是基于問題研究所處的具體章節(jié)的核心概念，因此，學生在進行研究時也應從所在章節(jié)的基本知識、基本概念出發(fā)，針對具體問題情境搜集信息。

例如，“如何讓城市不再‘看海”問題研究中，水循環(huán)是本研究的核心概念，而本章節(jié)的主要知識內容為植被與土壤。因此，一方面，利用水循環(huán)的基本原理能夠緩解城市內澇，另一方面，土壤和植被的“改造”則是治理城市內澇的具體措施。學生在研究過程中可從土壤、植被的功能等方面搜集資料，推進研究。

（2）豐富信息獲取平臺

當代中學生被稱為“網絡原住民”，他們具有極強的信息搜集能力，善于使用百度等搜索引擎獲取信息。但另一方面，網絡媒介的信息魚龍混雜，也影響信息的科學性。因此，在網絡信息的收集中，教師要教會學生使用知網等專業(yè)學術網站獲取信息，學會閱讀、整理論文，梳理文獻資料。同時，紙質媒介也是重要的信息來源。學生要能夠從實體書籍、雜志等媒介中獲取科學信息。

3.由生活出發(fā)，豐富成果展示方式

一般研究成果包括研究論文、研究報告、音像視頻等。高中生的研究不同于專業(yè)的學術性研究，在具體的學情下，可采用更適合高中生的成果匯報方式，如辯論、角色扮演等。在同一課題中，也可同時呈現(xiàn)不同的匯報方式，可以既有角色扮演，又有學術論文、答辯匯報等。

例如，“如何看待農民工現(xiàn)象”問題研究中，有民工、民工家庭成員、所在城市的政府工作人員、所在城市的鄰居、原農村戶籍鄰居、原所在農村的政府工作人員等不同角色，他們對待農民工現(xiàn)象可能存在基于不同立場的不同觀點。因此，辯論、角色扮演等都是較好的研究結果呈現(xiàn)方式。在這樣的結果呈現(xiàn)方式中，不僅呈現(xiàn)了研究所需的地理基本知識、基本原理，也使學生形成對于同一問題有不同立場、不同理解的科學意識。

“問題研究”作為一個獨特欄目，其教學開展情況并不理想，本文從文本分析的角度，指出可能存在的制約其功效最大化的因素，并從“研究思路—信息獲取—結果呈現(xiàn)”的路徑提出應對措施。要做到“真研究”、從“零”開始的研究，甚至需要學生從研究思路的設計開始發(fā)揮主體作用。在此過程中，與其說教師是主導者，不如說是參與者。在教學過程中，師生共享研究樂趣，教學相長。

參考文獻：

［1］ 黎敏.在“問題研究”中激發(fā)興趣、提升能力——高中地理人教版“問題研究”的作用和教學策略［J］.地理教育，2010（11）：53.

［2］ 課程教材研究所，地理課程教材研究開發(fā)中心.普通高中教科書（人教版）教師培訓手冊·地理［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 袁孝亭.地理課程與教學論［M］.長春：東北師范大學出版社，2006.

［4］ 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［5］ 梁丹丹.高中地理學習中的問題意識培養(yǎng)［J］.地理教育，2019（51）：19-20.