馬其虎

摘 要：不同主體的教育立場(chǎng)既有區(qū)別又彼此聯(lián)結(jié)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的地理課堂，應(yīng)關(guān)注教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)與教材重構(gòu)。一方面，教師要具備對(duì)國家立場(chǎng)的學(xué)科理解能力以及對(duì)教材的挖掘能力；另一方面，教師還要了解并基于學(xué)生立場(chǎng)對(duì)學(xué)生的探究進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)判、支持和引導(dǎo)?；谝陨蟽煞矫娴牧?chǎng)聯(lián)結(jié)和教材重構(gòu)，才是素養(yǎng)導(dǎo)向下的意義建構(gòu)，才能激發(fā)和喚醒學(xué)生，促進(jìn)其素養(yǎng)提升。

關(guān)鍵詞：立場(chǎng)聯(lián)結(jié)；教材重構(gòu)；課堂預(yù)設(shè)；情境交互；課堂生成

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2024）07-0052-05

不同主體的教育立場(chǎng)既有所區(qū)別又彼此聯(lián)結(jié)。只有將不同的立場(chǎng)統(tǒng)一成共同立場(chǎng)，才能優(yōu)化教學(xué)效果。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的地理教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)和教材重構(gòu)，是為了促進(jìn)學(xué)生立場(chǎng)自覺統(tǒng)一到國家立場(chǎng)上，促進(jìn)學(xué)生對(duì)地理課程的理解、接受與認(rèn)同，提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，落實(shí)地理學(xué)科的育人價(jià)值。本文以“中國的耕地資源與糧食安全”（以下簡稱“本課”）為例，探討在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下進(jìn)行教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)與教材重構(gòu)的必要性及途徑。

一、教育立場(chǎng)：不同主體的抱持態(tài)度

立場(chǎng)指認(rèn)識(shí)和處理問題時(shí)所處的位置和所抱持的態(tài)度。教育立場(chǎng)指對(duì)人進(jìn)行一定階級(jí)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法的教育。教育立場(chǎng)是一個(gè)多維概念，涵蓋了教育目的、內(nèi)容、方法以及與之相關(guān)的各種關(guān)系和倫理考量。教育立場(chǎng)隨時(shí)代而進(jìn)、因主體而異。教育立場(chǎng)及其下位概念主要有：國家立場(chǎng)，包括國家教育立場(chǎng)及其下位的學(xué)科立場(chǎng)。國家教育立場(chǎng)，即國家教育意志的體現(xiàn)；學(xué)科立場(chǎng)，體現(xiàn)于課標(biāo)與教材的編寫，是國家意志在學(xué)科領(lǐng)域的直接體現(xiàn)［1］。學(xué)生立場(chǎng)，即學(xué)生對(duì)國家立場(chǎng)的自我理解。學(xué)生立場(chǎng)是基于學(xué)生的價(jià)值觀、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣等綜合因素而形成的。學(xué)生立場(chǎng)既有群體性特征，也存在個(gè)體差異。教師立場(chǎng)，即指向教育的教師教學(xué)立場(chǎng)。教師在面對(duì)教育問題時(shí)，能自覺地從國家立場(chǎng)出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問題。不同教師以及教師在不同階段，對(duì)國家立場(chǎng)的學(xué)科理解與發(fā)掘不同，對(duì)學(xué)生立場(chǎng)的預(yù)判、支持和引導(dǎo)也不同。因此，教師教學(xué)立場(chǎng)是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的?？傊煌黧w的立場(chǎng)既有所區(qū)別又彼此聯(lián)結(jié)（圖1）。

二、立場(chǎng)聯(lián)結(jié)：提升核心素養(yǎng)的重要途徑

教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)，即教師以自身的教學(xué)立場(chǎng)協(xié)調(diào)、聯(lián)結(jié)國家立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)。國家立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)都需要回答“為何學(xué)、學(xué)什么、憑什么條件學(xué)、以什么方式學(xué)、學(xué)到什么程度”等問題，但國家立場(chǎng)更強(qiáng)調(diào)“為何學(xué)、學(xué)什么、學(xué)到什么程度”［1］（表1）。如何落實(shí)這一國家立場(chǎng)，其關(guān)鍵是“以什么方式學(xué)”，保障是“憑什么條件學(xué)”。這就涉及立場(chǎng)聯(lián)結(jié)，需要教師能基于學(xué)生立場(chǎng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、生成問題、組織活動(dòng)、實(shí)施點(diǎn)評(píng)。通過立場(chǎng)聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生立場(chǎng)自覺統(tǒng)一到國家立場(chǎng)上。

為此，教師應(yīng)提升課程理解能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力以及教學(xué)研究能力等五大關(guān)鍵能力［2］；能夠精準(zhǔn)解讀課標(biāo)和教材，全面而深刻理解教育領(lǐng)域的國家意志；能夠熟悉地方學(xué)生立場(chǎng)，在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上喚醒學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教育超越［3］。

1.尊重學(xué)生，喚醒學(xué)生

學(xué)生是教育的出發(fā)與回歸。教材編寫所體現(xiàn)的國家立場(chǎng)需要學(xué)生能理解、接受與認(rèn)可［4］。教師若要善于教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)，首先應(yīng)尊重、喚醒學(xué)生（表2）。

2.認(rèn)真預(yù)設(shè)，實(shí)時(shí)生成

課堂預(yù)設(shè)，即課前對(duì)教學(xué)的清晰、理性的思考與安排。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)需要教師精心預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)應(yīng)基于學(xué)生立場(chǎng)且服從于國家立場(chǎng)；要符合學(xué)科知識(shí)邏輯以及學(xué)生的認(rèn)知邏輯。在本課中，教師對(duì)環(huán)節(jié)、任務(wù)、表達(dá)方式及預(yù)設(shè)結(jié)論都做了精心預(yù)設(shè)，突出“主題明確、邏輯清晰、表達(dá)合適、生成合理”的特點(diǎn)（表3）。課堂生成是指課堂教學(xué)中不可預(yù)知的發(fā)展?！安徽J(rèn)真預(yù)設(shè)是不負(fù)責(zé)任的；不善實(shí)時(shí)生成是不夠優(yōu)秀的?！保?］教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)需要關(guān)注課堂生成，通過提升“課堂溫度”、控制“課堂密度”和把握問題梯度來實(shí)現(xiàn)。

（1）重視情境交互，提升“課堂溫度”

創(chuàng)設(shè)學(xué)生樂于接受的教學(xué)情境和表達(dá)方式，可提高教學(xué)情境交互性，提升“課堂溫度”，提高效度。例如，在認(rèn)識(shí)糧食時(shí)，用實(shí)物替代圖片（學(xué)生人手一株水稻、小麥、玉米、大豆等），學(xué)生邊玩邊“研究”，在此過程中與情境產(chǎn)生交互，使得“課堂溫度”和效度顯著提升。在小組匯報(bào)時(shí)，采用抽簽的方式確定出場(chǎng)順序，以提高趣味性。此外，“一境到底”也利于提高情境交互性與效度。

（2）重視問題式教學(xué)，善于生成問題

教育的目的在于促使塑成和修正學(xué)生人格，以及發(fā)展個(gè)人能力。而塑成和修正人格、發(fā)展能力需要學(xué)生不斷“發(fā)現(xiàn)問題”和“解決問題”，這就需要教師重視問題式教學(xué)，善于生成問題。例如，在說明“嚴(yán)守18億畝耕地的必要性”時(shí)，設(shè)計(jì)以下3個(gè)問題：①按人均400 kg/年，以我國15億人口峰值計(jì)算，年消費(fèi)糧食大約多少噸？（6億噸）；如果過度依賴國際市場(chǎng)會(huì)有哪些風(fēng)險(xiǎn)？（生成“大國效應(yīng)”）。②按平均畝產(chǎn)400 kg計(jì)算，我國每年6億噸口糧至少需要多少耕地？（15億畝）。③從資源基礎(chǔ)角度分析嚴(yán)守18億畝耕地的必要性。追問為什么嚴(yán)守18億畝而不是15億畝耕地？（制造“認(rèn)知沖突”，促成立場(chǎng)聯(lián)結(jié)）?！皣?yán)守18億畝耕地”不能簡單告訴學(xué)生，應(yīng)通過生成問題、產(chǎn)生交互，通過立場(chǎng)聯(lián)結(jié)、生成結(jié)論。此外，問題式教學(xué)還提倡和鼓勵(lì)學(xué)生呈現(xiàn)開放性思維和創(chuàng)新性表現(xiàn)（圖3）。

教師要善于鼓勵(lì)學(xué)生呈現(xiàn)開放性思維，給予學(xué)生更多的展示機(jī)會(huì)［6］。例如，在圍繞“藏糧于技的施策路徑”進(jìn)行主題匯報(bào)時(shí)，針對(duì)小組間的“同題異構(gòu)”及“七搶”等創(chuàng)新性表現(xiàn)應(yīng)及時(shí)給予肯定與賞識(shí)。

三、教材重構(gòu)：教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)的必備方法和關(guān)鍵能力

教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)是協(xié)調(diào)學(xué)生立場(chǎng)與國家立場(chǎng)的關(guān)鍵。而教材重構(gòu)又是教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)的必備方法和關(guān)鍵能力。教師要尋找教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)點(diǎn)，必然不能就教材講教材，應(yīng)研究課程標(biāo)準(zhǔn)、立足本地學(xué)情，對(duì)教材進(jìn)行合理重構(gòu)。

1.重構(gòu)原則：依據(jù)課標(biāo)，立足學(xué)情

依據(jù)課標(biāo)，即要求教師研讀課標(biāo)，明確課程要求。立足學(xué)情，即要求教師思考如何確定學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容和方法［7］。以本課為例：“模塊首語”規(guī)定教學(xué)核心。本課教學(xué)核心為“幫助學(xué)生了解耕地資源與國家安全的關(guān)系，增強(qiáng)保護(hù)耕地資源的意識(shí)，樹立維護(hù)國家安全、發(fā)展利益的概念”。教師需要圍繞這一核心論點(diǎn)，尋找論據(jù)、組織論證。“課程內(nèi)容”規(guī)定教學(xué)要求。本課教學(xué)要求為“運(yùn)用圖表，說明耕地保護(hù)與糧食安全的關(guān)系”。其中“運(yùn)用圖表”規(guī)定了教學(xué)方式。教師需厘清“教材圖表有什么用處？如何用？是否需要補(bǔ)充？如何從（預(yù)備性）圖表材料中提取新信息，運(yùn)用活動(dòng)加以強(qiáng)化？”等。“說明”規(guī)定了教學(xué)難度。教師需要厘清“說明什么（定主張）；用什么說明（定論據(jù)）；如何說明（定論證）”?！案乇Ｗo(hù)與糧食安全的關(guān)系”為教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師需要厘清“資源、耕地資源、糧食生產(chǎn)安全、糧食安全、國家安全”等概念，并厘清概念間的關(guān)系?！敖虒W(xué)提示”規(guī)定教學(xué)策略。本課的教學(xué)提示為“以耕地資源與國家安全的關(guān)系為線索組織教學(xué)內(nèi)容；提倡采用圖表判斷、綜合分析等方法；能創(chuàng)設(shè)多種教學(xué)情境；鼓勵(lì)組織學(xué)生開展社會(huì)調(diào)查和專題研究等”［7］。教師需依據(jù)教學(xué)提示，結(jié)合地方條件確定教學(xué)策略的可行性和可達(dá)性。“學(xué)業(yè)要求”規(guī)定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教師需厘清“本課時(shí)、本節(jié)、本單元應(yīng)落實(shí)哪些地理核心素養(yǎng)，怎么落實(shí)”等問題。

2.重構(gòu)方法：知識(shí)整合，邏輯重構(gòu)

（1）解構(gòu)教材，明確各部分作用

人教版教材結(jié)構(gòu)一致、層級(jí)分明，各部分內(nèi)容明確（圖4）。

（2）整合知識(shí)，重構(gòu)邏輯

一方面，如何保障核心素養(yǎng)落地是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，需逆向式改進(jìn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)［8］。另一方面，教材是文本，其知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)理邏輯難以協(xié)調(diào)國家立場(chǎng)與學(xué)生立場(chǎng)，也需要教師進(jìn)行合理取舍和適當(dāng)補(bǔ)充，進(jìn)行知識(shí)整合和邏輯重構(gòu)。可見，重構(gòu)教材不是為了脫離教材，而是為了更好地發(fā)揮教材功能以服務(wù)教學(xué)。

①對(duì)圖表資料的處理與加工：圍繞教學(xué)主線，對(duì)教材圖表資料進(jìn)行簡化處理或更新，突出主干信息，利于生成結(jié)論。例如， 與教材圖2.25相比，處理后的資料（圖5）增加了2017—2021年的數(shù)據(jù)，更有時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)意義。增加了城鄉(xiāng)人口變化數(shù)據(jù)，助力說明“守住糧食產(chǎn)能安全的關(guān)鍵是物質(zhì)和技術(shù)不斷投入”。

②對(duì)教材素材的充實(shí)與替換：一是將教材題目“中國的耕地資源與糧食安全”替換為“中國問糧之道”。學(xué)生從“求知者”轉(zhuǎn)為“求道者”，提高了教學(xué)高度，突出了教學(xué)主題和落點(diǎn)，且文字簡潔易于理解。二是將教材情境“誰來養(yǎng)活中國”替換為視頻《盧拉的眼淚》及《農(nóng)民日?qǐng)?bào)》評(píng)論?！氨R拉的眼淚”是新近發(fā)生的廣為關(guān)注的國際大事件，以此為情境素材更能貼近現(xiàn)實(shí)，同時(shí)配以《農(nóng)民日?qǐng)?bào)》評(píng)論，可實(shí)現(xiàn)“一境到底”。三是充實(shí)“四大糧商的糧食壟斷；疫情與戰(zhàn)爭阻斷國際糧食供應(yīng)鏈”等素材。用事實(shí)和數(shù)據(jù)生成結(jié)論，避免生搬硬套，符合學(xué)生認(rèn)知邏輯。四是充實(shí)“安徽省級(jí)糧食儲(chǔ)備庫”鄉(xiāng)土素材。植入生活中的地理、鄉(xiāng)土地理，增強(qiáng)代入感，易于喚醒學(xué)生解決認(rèn)知沖突。

③對(duì)教材結(jié)構(gòu)的重組：結(jié)構(gòu)重組的目的是促使教學(xué)活動(dòng)更有利于緊扣教學(xué)主線，更有利于控制“課堂密度”。以本課為例：首先，研讀并梳理教材知識(shí)結(jié)構(gòu)（圖6），并基于教師個(gè)人的課程理解能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力，對(duì)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行首次重組（圖7）。其次，借助團(tuán)隊(duì)力量反復(fù)評(píng)估重組知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理性。在磨課過程中，教師團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)要求以“耕地資源與糧食安全關(guān)系”為主線，圖7卻是以“大豆的故事”為主線，背離課標(biāo)要求。教學(xué)內(nèi)容與教材銜接也不夠充分，教學(xué)視界明顯偏窄。最后，對(duì)不合理之處進(jìn)行修訂或再重組。經(jīng)過多輪研磨，教師團(tuán)隊(duì)一致認(rèn)同以下修改方案：一是將“問糧之道”分成戰(zhàn)略考量與施策路徑，打開主題格局；二是將教材“問題研究”前置，形成“藏糧之策”，補(bǔ)充國家治理和個(gè)人行動(dòng)，體現(xiàn)不同主體下的施策路徑，拓展課堂深度和寬度；三是將“藏糧于技”以課前任務(wù)、課時(shí)活動(dòng)方式交給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，留足活動(dòng)時(shí)間，給予展示機(jī)會(huì)，解決“課堂密度”和實(shí)時(shí)生成等問題（圖8）。

可見，教材重構(gòu)不能一蹴而就。隨著教師對(duì)教材立場(chǎng)理解的深化以及對(duì)學(xué)生立場(chǎng)了解的深入，應(yīng)不斷修正教材重構(gòu)。

教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)助力核心素養(yǎng)提升，重構(gòu)教材是實(shí)現(xiàn)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵。一方面，教師要具備對(duì)國家立場(chǎng)的學(xué)科理解能力，以及對(duì)教學(xué)資源的發(fā)掘能力；另一方面，教師還要了解并基于學(xué)生立場(chǎng)，對(duì)其探究過程進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)判、支持和引導(dǎo)。基于以上兩方面的教學(xué)立場(chǎng)聯(lián)結(jié)和教材重構(gòu)，才是素養(yǎng)導(dǎo)向下的意義建構(gòu)，才能激發(fā)和喚醒學(xué)生，促進(jìn)其素養(yǎng)提升。

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