《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）明確提出，語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面，并強調(diào)四個方面是一個整體。按一般理解，既然稱為“核心”，應(yīng)該只有“一個”。課標從四個不同方面來闡述核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，無疑給一線教師的準確理解和把握提出了難題。因此，實現(xiàn)四者之間的“教學平衡”是我們不得不思考的問題。

一、核心概念：“語言+”課堂是什么

“語言+”中的“語言”指的是語言學習，具體而言，是指通過聽、說、讀、寫等方式品析字詞句、揣摩文本結(jié)構(gòu)、習得表現(xiàn)手法等，進而積累語言材料，掌握語言運用規(guī)律?！罢Z言+”不是在語言學習的基礎(chǔ)上另外附加東西，而是指充分發(fā)揮語言學習在語文學習中的優(yōu)化和集成作用，將語言學習與內(nèi)隱其中的思維、情感、審美、文化等深度融合，尋找它們之間的耦合點，在促進學生言語能力生長的同時，解決思維發(fā)展、情感熏陶、審美豐盈、文化傳承等問題，形成以語言學習為目的和實現(xiàn)工具的課堂樣態(tài)。

二、價值取向：“語言+”課堂做什么

任何一門課程的學習，歸根結(jié)底要解決兩個根本問題：學什么、怎么學?！皩W什么”指引教學方向，回答“培養(yǎng)什么樣的人”；“怎么學”支撐教學實施，回答“怎樣培養(yǎng)人”?！罢Z言+”課堂的構(gòu)建，同樣也要首先回答好這兩個問題。

（一）對“物”的辨析：解決“學什么”問題

對于語文課程而言，語言學習、思維培養(yǎng)、文化熏陶、審美教育不能等量齊觀，語言學習是基礎(chǔ)、是根本，其他雖然也很重要，但都應(yīng)附屬于語言學習。進而言之，語言發(fā)展的同時，思維、文化、審美也會得到發(fā)展，思維、文化、審美方面的目標應(yīng)在語言學習中達成，不能脫離語言學習“單打獨斗”“凌空踏步”。“語言+”課堂的構(gòu)建，瞄準語言運用的“核心之基礎(chǔ)”地位，將語言學習放在優(yōu)先等級，充分觀照思維、審美、文化等，追求“語言突破、融合同構(gòu)”的教學效果。

虞大明老師在執(zhí)教《母雞》一課時，多次引導學生關(guān)注老舍這位語言大師的語言特色。比如，對“不論是……還是……總是……”這組關(guān)聯(lián)詞的學習，先體會其表現(xiàn)母雞勇敢的作用，再引導學生用關(guān)聯(lián)詞改寫課文中的三句話，進一步體會其表情達意的效果——用上這樣的關(guān)聯(lián)詞，更能表現(xiàn)出母雞的負責、慈愛、辛苦。由讀到寫，完成了對語言的吸收與內(nèi)化。其表面上是在學語言、用語言，但在此過程中，學生的思維能力得到了發(fā)展，也潛移默化地受到了真、善、美的熏陶。再如，對“我不敢再討厭母雞了”這句話的品味，先是出示三種理解（我不再討厭母雞了；我開始喜歡母雞了；我喜歡母雞了），引導學生發(fā)現(xiàn)這三句話“總?cè)绷它c意思”，進而通過交流討論從中讀出“敬佩”、讀出“畏懼”。教學至此，學生對作者對母雞“敬畏”之情的體會也就水到渠成了。對重要語句的反復推敲是語文教學的應(yīng)有之義，推敲的過程關(guān)注的是語言，但獲得的不僅是遣詞造句能力的提高，還有獨到的見解、特別的情感和豐富的內(nèi)涵。

（二）對“人”的確認：解決“怎么學”問題

強調(diào)語言學習，意在不忘語文的課程性質(zhì)，既不能將教學退化到機械訓練的老路上，讓解釋字詞、劃分段落、概括主要內(nèi)容、歸納中心思想、分析修辭手法等充斥語文課堂，又不能將教學異化為“罷黜其他，獨尊語言”，視文學、文化、文明為異類，以情境、項目、活動為花哨。相反，必須有對“人”的確認，但這種“確認”不需在語言學習之外另做文章。因為無論是聽、讀，還是說、寫，都是人在通過語言符號進行理解和表達。語言符號的生命性是通過人賦予的。也就是說，語言學習應(yīng)避免學習活動機械化、學生思維淺層化，要讓高階思維和高階情感參與到學習中，引導學生將已有的知識經(jīng)驗遷移到新的情境中，朝向高階學習能力及素養(yǎng)養(yǎng)成發(fā)展。

薛法根老師在執(zhí)教《火燒云》一課時，巧用比較挑起矛盾，在舊知與新情境的沖突中引導學生從文本的表層結(jié)構(gòu)進入深層結(jié)構(gòu)，提高語言表達質(zhì)量。

▲環(huán)節(jié)一：將字典中的解釋和課文描寫進行比較。什么叫火燒云？字典中有科學的解釋；課文中有生動的描寫。將二者呈現(xiàn)于學生眼前，并非簡單地判斷誰優(yōu)誰劣，而是要引導學生關(guān)注“運用”：科學老師問你什么是火燒云，選哪句？一個三歲的孩子問你什么是火燒云，選哪句？進而告訴學生“兩句都好”。這并非和稀泥，而是樸實的言語智慧：不同的語言表達適用于不同的運用目的和環(huán)境，二者各美其美、美美與共。

▲環(huán)節(jié)二：將學生的語言與作家的語言進行比較。出示學生對火燒云顏色的描寫，簡單評價后再出示課文中的描寫，兩相比較發(fā)現(xiàn)蕭紅寫的“還要好”：描寫顏色的詞很豐富、很有規(guī)律；四個“一會兒”寫出了顏色變化快。此環(huán)節(jié)的教學妙處有二：一是讓學生發(fā)現(xiàn)自己和作家語言的差異，這樣既避免了分析講解，又自然地汲取了作家的言語智慧；二是并不簡單地否定學生的語言，而是指出其可取之處，如運用了“五顏六色”“變化多端”這兩個成語。

三、基本依托：“語言+”課堂怎么做

（一）遴選教學內(nèi)容，解決“載體與工具”問題

文選式的教材編寫體例在為教師提供廣闊的“二度開發(fā)”空間的同時，也往往造成教學內(nèi)容的隨意、失當?shù)葐栴}，導致語文本體虛化、學科價值弱化?！罢Z言+”課堂，以“層層剝筍、靶向萃取”為機制，通過指向鮮明的分離與萃取，努力實現(xiàn)教學內(nèi)容的最優(yōu)化。具體而言，第一層：以促進學生言語能力的生長為指向，研制出本體性教學內(nèi)容。第二層：以“特殊的語言形式、秘妙的文字表達”為指向，分離“基礎(chǔ)型本體性教學內(nèi)容”和“發(fā)展型本體性教學內(nèi)容”。第三層：以優(yōu)化“+”的選擇為指向，確定“核心發(fā)展型本體性教學內(nèi)容”，通過對這些核心內(nèi)容的學習，落實“語言+”課堂的教學目標。

比如，《慈母情深》一課，其本體性教學內(nèi)容比較明顯：自主認讀、理解字詞，依據(jù)故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理文章層次，把握課文主要內(nèi)容；通過課文描寫的場景、細節(jié)，體會蘊含其中的母愛；體會文中反復出現(xiàn)的詞語的表達效果，感悟母親的艱辛以及無私的愛；聯(lián)系生活實際，寫出自己“鼻子一酸”的經(jīng)歷。那么，這些教學內(nèi)容中，哪些是“發(fā)展型”的呢？結(jié)合本單元的語文要素“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的情感”，不難發(fā)現(xiàn)，是通過對場景、細節(jié)的學習，體會“慈母情深”，進而由讀到寫，寫一寫自己“鼻子一酸”的經(jīng)歷。進一步研讀，我們還會發(fā)現(xiàn)，作者在刻畫人物、表達情感上運用了一種非常鮮明的手法——反復?！胺磸汀痹谖闹械拇罅窟\用為優(yōu)化“+”的選擇提供了方向：緊扣“反復”這一表現(xiàn)手法的學習，帶動場景、細節(jié)的學習，啟發(fā)學生思考、領(lǐng)悟母親非同尋常的母愛個性。

（二）明晰課堂軌跡，解決“方向與思路”問題

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾說過，如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。因此，“語言+”課堂運行軌跡的起點便是學生已有的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗?！扒敖?jīng)驗”不僅是課堂教學的“物理起點”，還決定著后續(xù)建構(gòu)的質(zhì)量——語文經(jīng)驗、生活經(jīng)驗如同兩根支柱，共同發(fā)揮作用，決定著建構(gòu)的廣度和深度。基于學情，明確起點，這是其一。其二，基于目標，確定終點。所謂終點，是通過學習建構(gòu)起的新的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。從起點到終點，需要依托語言學習點，通過連續(xù)、具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)，將兒童引入真實、復雜的學習情境中。語言學習點數(shù)量并非絕對，可視課文具體情況確定（以2～3個為宜）。語言學習點應(yīng)充分觀照“學什么”——“積累語料”“豐富語感”“習得語知”“內(nèi)化語理”，但非面面俱到、順序進行，可視具體學習內(nèi)容有所刪減、側(cè)重或變序進行；還應(yīng)充分觀照“怎么學”，遵循“認知—實踐—遷移”的學習規(guī)律，引導學生將新的經(jīng)驗與已有的經(jīng)驗建立聯(lián)系，進而建構(gòu)意義（見圖1）。

（三）優(yōu)化教學策略，解決“方法與手段”問題

“語言+”課堂，以“三力共建、三點共振”為基本策略，強調(diào)發(fā)揮文本重要“言語范型”的“例子”作用，為語言的深度學習提供相對統(tǒng)整的獨立或連續(xù)性活動設(shè)計；強調(diào)營造沉浸式學習氛圍、創(chuàng)造綜合性學習條件，將語言中的思維、審美、文化等要素有機融合、滲透于語言學習中（見圖2）。

同一節(jié)課，“三力”不強求全部達成?！懊舾辛Α敝赶蚱吩~析句、潛心涵詠，重在引導學生品味關(guān)鍵詞語、重要句子的表達效果；“布陣力”指向構(gòu)段謀篇、領(lǐng)悟神韻，重在引導學生體會典型段落的展開方式、文章整體的立意謀篇等，探尋思維之妙，領(lǐng)悟表達之美；“實踐力”指向讀寫結(jié)合、遷移內(nèi)化，重在引導學生遷移運用課文中基本的寫作方法，領(lǐng)會這些寫作方法的價值，在讀寫互促中獲得雙贏?！叭c”需因課制宜，貴在融通——抓住思維增長點，提升學習品質(zhì)，讓“聽”抓住要點，讓“說”切中要害，讓“讀”鞭辟入里，讓“寫”入木三分；抓住審美豐盈點，引導學生將自己的生命體驗和審美感受融入言語實踐活動，從而不斷滋長言語旨趣；抓住文化傳承點，用語言文字本身打動學生、感染學生，在語言的浸潤中，逐漸實現(xiàn)對文化的理解與認同、繼承與弘揚，從而培育學生的文化自信。

仍以《慈母情深》一課為例，文中有一個細節(jié)：母親將錢塞在“我”手里。筆者在執(zhí)教時抓住“塞”字，通過聯(lián)系上下文、引入原文、勾連生活體驗，引領(lǐng)學生在語言文字的沉潛中層層深入地體會其中所蘊含的“慈母情深”。

1.母親是用一雙怎樣的手“塞”的？（皸裂的手）

——這雙手寫滿了生活的不易與艱辛。

2.鏡頭再靠近一點，母親“塞”的是什么樣的錢？（揉得皺皺的毛票）

——這是母親一分一分攢下的血汗錢！

3.（出示《母親》的原文片段）此時此刻，你忍心要這個錢嗎？

——這書錢夠母親坐30趟公交車了！可母親還是要“塞”給我。孩子們，慈母情深?。?/p>

4.還不夠！我們來聽工友說了什么？（播放錄音）

——讀到這里，你覺得母親塞的僅僅是這一元五角錢嗎？（母親塞的是愛，是希望，是支持……）

5.愛也好，支持也罷，這一切都凝結(jié)在這小小的細節(jié)——“塞”當中。

——這“塞”寫滿的是慈母情深。

語言運用是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的根本所在。促進學生言語能力的生長，理應(yīng)成為語文教學的邏輯起點和根本旨歸?！罢Z言+”課堂的構(gòu)建，有助于教師實現(xiàn)核心素養(yǎng)“四個方面”之間的“教學平衡”，從而進一步把握語文學科本質(zhì)，明晰教學基本問題，有效提升語文教學整體效益。

（作者單位：昆山市張浦鎮(zhèn)第二小學）

編輯：常超波