小學(xué)閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，教師在閱讀課堂教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，引發(fā)學(xué)生思辨是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要抓手，思辨是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。在小學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)借助教材資源，巧借思辨問(wèn)題、建構(gòu)學(xué)習(xí)支架、鼓勵(lì)觀點(diǎn)交鋒等方面，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。因此，教師在小學(xué)閱讀課堂中應(yīng)該挖掘語(yǔ)文教材中引發(fā)學(xué)生思辨的“燃點(diǎn)”，并支持學(xué)生自主性建構(gòu)實(shí)踐過(guò)程。

“燃點(diǎn)”是教師在小學(xué)閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考的支架，也是引導(dǎo)學(xué)生深度思考的核心問(wèn)題，這一問(wèn)題如同引發(fā)學(xué)生思考的起搏器，它基于學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，在學(xué)生既有的經(jīng)驗(yàn)上激發(fā)學(xué)生的深度思維運(yùn)動(dòng)，使學(xué)生通過(guò)思辨獲得新的思維成果。為找到閱讀課堂中引發(fā)學(xué)生思辨的“燃點(diǎn)”，筆者試著從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探究與挖掘。

一、思辨——“燃點(diǎn)”在人物形象品析中

小學(xué)閱讀課堂教學(xué)中似乎存在一種傾向性的評(píng)價(jià)，課堂節(jié)奏平穩(wěn)舒適地流淌，學(xué)生沒有問(wèn)題被認(rèn)為是一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，這時(shí)教師卻要警惕，往往順利的課沒有多少思維含量，這樣的課往往是教師單方面的秀素養(yǎng)，而沒有真正促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，或者說(shuō)學(xué)生思維是淺層次的。學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的課堂往往是“磕磕碰碰”式的，因?yàn)樵诮虒W(xué)中往往會(huì)打破學(xué)生原有的思維平衡，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生從不平衡中深入探究，以達(dá)到新的平衡的一種螺旋式上升過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師在深入解讀文本（備課或教學(xué)）時(shí)應(yīng)具有一種“無(wú)中生有”的能力，這種能力不是憑空產(chǎn)生的，而是以文本為依托，在無(wú)問(wèn)題之地制造沖突性的思辨燃點(diǎn)，打破學(xué)生原有的思維平衡，迫使學(xué)生從平衡舒適中走出來(lái)，推動(dòng)學(xué)生思維走向深層。教師在教學(xué)人物形象品讀類文本時(shí)，可以嘗試用“對(duì)比式”解讀文本，在文本中、文本與文本之間、文本與學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)中看到引發(fā)學(xué)生思辨的“燃點(diǎn)”，以此“燃點(diǎn)”作為撬動(dòng)學(xué)生思維走向深層次的支撐點(diǎn)。

例如，教學(xué)《普羅米修斯》一文，單元要素或本課教學(xué)重點(diǎn)之一是感受人物形象，課文開頭“很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃生的東西……”常規(guī)教學(xué)大多只根據(jù)文本來(lái)品析普羅米修斯這一人物形象。筆者在開展《普羅米修斯》一課教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，利用“對(duì)比式”設(shè)計(jì)了沖突性的思辨燃點(diǎn)，以學(xué)生讀了文中第一自然段的感受“人們生活痛苦”為抓手，通過(guò)“人們此時(shí)的生活，眾神（宙斯、赫拉克勒斯……）知道嗎？他們知道為什么不救？”這樣的問(wèn)題把學(xué)生的思維集中在人物形象的本初，初步引發(fā)學(xué)生對(duì)人物品質(zhì)的思考，在思考本課主角的同時(shí)對(duì)眾神的品質(zhì)也有了對(duì)比性的認(rèn)識(shí)。在教學(xué)第二課時(shí)時(shí)，教師先出示本課出現(xiàn)的眾神形象，然后引出“如果依據(jù)文本，給眾神（宙斯、普羅米修斯、赫拉克勒斯、赫淮斯托斯）分類，如何分（如分兩類、三類、四類）？”學(xué)生在分類的過(guò)程中自然要對(duì)這些人物的品質(zhì)進(jìn)行比較分析，學(xué)生會(huì)被賦予對(duì)比性的問(wèn)題打開思維，就如一石擊起千層浪，學(xué)生由原本在文本中文字表面的滑行，變成了深入的思考、判定。學(xué)生在思辨的過(guò)程中依托文本不僅找到了人物品質(zhì)的密碼，還推動(dòng)了課外了解這一故事中其他人物品質(zhì)的動(dòng)力，這樣的教學(xué)促使學(xué)生對(duì)人物形象有了情感體驗(yàn)式的理解，從而對(duì)人物形象的理解由淺層次走向深層次。教學(xué)中巧設(shè)思辨燃點(diǎn)，能使學(xué)生從學(xué)習(xí)文本到走進(jìn)文本，通過(guò)思考與知識(shí)相遇，從而讓學(xué)習(xí)成為主體性的建構(gòu)。

二、思辨——“燃點(diǎn)”在關(guān)鍵詞句揣摩中

學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，是將新知識(shí)與舊知識(shí)建立起較為穩(wěn)固聯(lián)系的過(guò)程，這一過(guò)程通過(guò)學(xué)生的體驗(yàn)將新舊知識(shí)融合而建立新的知識(shí)體系。如學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到“困境”時(shí)，教師只是“灌輸式”地輸入或是讓學(xué)生“死記硬背式”地學(xué)習(xí)，那建立的新知識(shí)體系只是表面的、淺層次的，沒有思維含量的聯(lián)系是容易被遺忘或難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的。小學(xué)閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到“瓶頸”時(shí)，教師應(yīng)通過(guò)情境性的、策略性的思維支撐，幫助學(xué)生在新舊知識(shí)之間建立高效的“橋梁式”聯(lián)結(jié)，并發(fā)散思維，讓新舊知識(shí)形成新的“兼容式”的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)在語(yǔ)文實(shí)踐中可以靈活應(yīng)用，并且可以形成外化的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。這種突破閱讀教學(xué)關(guān)鍵詞句難點(diǎn)的思辨燃點(diǎn)，既可以提升學(xué)生的問(wèn)題解決能力，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的體驗(yàn)感，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

《四季之美》是語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第七單元的一篇散文，單元語(yǔ)文要素之一是“初步體會(huì)景物的靜態(tài)美和動(dòng)態(tài)美”，但這篇文章由于文化差異，作者寫的四季之美較難讓小學(xué)生所理解，為了突破這一難點(diǎn)，教師在教學(xué)第二自然段時(shí)，為了讓學(xué)生理解作者眼中的動(dòng)態(tài)美“動(dòng)人的是點(diǎn)點(diǎn)歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去”，在學(xué)生理解這是動(dòng)態(tài)美的基礎(chǔ)上，出示我國(guó)古詩(shī)中描寫烏鴉的詩(shī)句，通過(guò)對(duì)比讓學(xué)生體會(huì)到中國(guó)古詩(shī)中的烏鴉都給人以悲涼、厭惡之情。這時(shí)追問(wèn)“為什么同是烏鴉，在清少納言的眼中，烏鴉都是美的，可在中國(guó)古詩(shī)中烏鴉卻給人悲涼、厭惡之情”，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生深入思考許是文化差異，許是心境之美造就了這美景，許是景色、物之間有協(xié)調(diào)之美，因此作者眼中的烏鴉也是美的。又如本文最后一個(gè)自然段“手捧著暖和的火盆穿過(guò)走廊時(shí)，……多么和諧啊”，為了讓學(xué)生真正理解作者在這里表達(dá)的意思，教師可以通過(guò)“手捧著暖和的火盆穿過(guò)走廊時(shí)美嗎？”這一問(wèn)題，讓學(xué)生從字面意思的理解深入到揣摩人物的行為及內(nèi)心，最終明白這是由于冷暖感受的差異而帶給作者的一種美好體驗(yàn)。教學(xué)中這樣的思辨燃點(diǎn)，可以激發(fā)學(xué)生的思維逐步走向心靈的叩問(wèn)與深入探尋，真正通過(guò)自主性思考“嚼”出語(yǔ)文之“味”，體會(huì)語(yǔ)言之美。

三、思辨——“燃點(diǎn)”在文體特點(diǎn)體會(huì)中

2022年新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)主體體驗(yàn)的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“梳理與探究”，認(rèn)為梳理與探究是學(xué)生對(duì)多個(gè)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行比較、分析、歸納，經(jīng)歷由具象到抽象的思維過(guò)程，從而掌握單點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，形成結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)，形成高通路的遷移。梳理與探究總是相伴而生，在梳理與探究過(guò)程中形成了一加一大于二的整體效應(yīng)，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維形成新問(wèn)題，讓探究有了新目標(biāo)。如文體特點(diǎn)的教學(xué)，在以往的教學(xué)中大多是教師講解多，而學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)少，或者學(xué)生發(fā)現(xiàn)也是基于教師牽引的基礎(chǔ)上。其實(shí)文體特點(diǎn)也可以通過(guò)巧妙的思辨燃點(diǎn)來(lái)讓學(xué)生通過(guò)梳理與探究自主性獲得。文體特點(diǎn)梳理與探究型的思辨燃點(diǎn)的關(guān)鍵點(diǎn)在于文體本身，找到某一文體特點(diǎn)在文章中的核心體現(xiàn)，讓看似獨(dú)立的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在思同、思異等新的思辨活動(dòng)中深入探究，從而讓實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)思維增值。

文體特點(diǎn)梳理與探究型思辨燃點(diǎn)能夠支撐學(xué)生在梳理過(guò)程中逐步發(fā)現(xiàn)、運(yùn)用、總結(jié)規(guī)律，從而探究這些規(guī)律背后隱藏的知識(shí)，具有明顯的過(guò)程性。筆者在教學(xué)《刷子李》一文時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說(shuō)文體形象虛構(gòu)這一特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了問(wèn)題“刷子李真有其人嗎”，讓學(xué)生感受人物形象的同時(shí)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)小說(shuō)形象的虛實(shí)結(jié)合的特點(diǎn)。學(xué)生對(duì)思辨燃點(diǎn)的梳理與探究過(guò)程，就是對(duì)小說(shuō)文體特點(diǎn)從未知到不斷接近核心知識(shí)，并且讓知識(shí)由點(diǎn)成面的結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。

文體特點(diǎn)梳理探究型思辨燃點(diǎn)具有較大的包容性，拓展了學(xué)生的思維空間，促進(jìn)了高階思維發(fā)展，有利于學(xué)生通過(guò)單個(gè)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)象形成現(xiàn)象背后的上位概念。如教學(xué)說(shuō)明文時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)說(shuō)明文體表達(dá)力求嚴(yán)密的特點(diǎn)有深入的、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，教師可通過(guò)探討“某些詞”是否可以去掉或設(shè)計(jì)句式比較性的思辨燃點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生探索語(yǔ)言表達(dá)深層次的特點(diǎn)。再如《橋》一文的教學(xué)，為了讓學(xué)生通過(guò)文本學(xué)習(xí)，梳理探究出小說(shuō)中環(huán)境描寫的作用，教師可以設(shè)計(jì)“這篇小說(shuō)短小，作者卻花了好多文墨寫大雨、洪水，有無(wú)必要”這一思辨燃點(diǎn)。學(xué)生在思索探究中對(duì)文體特點(diǎn)的理解自然會(huì)更深入，對(duì)小說(shuō)文體的特點(diǎn)理解會(huì)更有整體性。

四、思辨——“燃點(diǎn)”在課后問(wèn)題改造中

“不憤不啟，不悱不發(fā)”是孔子的名言，論述了主動(dòng)性學(xué)習(xí)建構(gòu)是建立在學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有所思考的基礎(chǔ)上的。閱讀教學(xué)中教師應(yīng)抓住學(xué)生似懂非懂之間的思考，通過(guò)思辨燃點(diǎn)引發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)去解決現(xiàn)有問(wèn)題的信心和動(dòng)力。教師應(yīng)關(guān)注這樣的時(shí)機(jī)，而小學(xué)閱讀教學(xué)中課后問(wèn)題就具有這樣的思辨燃點(diǎn)功能。但是要想讓課后問(wèn)題真正成為撬動(dòng)學(xué)生思維走向深入的助推器，還需要教師在教學(xué)中根據(jù)教學(xué)需要對(duì)課后問(wèn)題進(jìn)行巧妙的更改。

如教學(xué)《田忌賽馬》一文時(shí)，課后習(xí)題二“說(shuō)一說(shuō)：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場(chǎng)順序？”這一問(wèn)題是讓學(xué)生通過(guò)梳理明白田忌在安排比賽時(shí)思維的合理性，同時(shí)明白細(xì)致觀察的重要性。學(xué)生往往在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，只對(duì)比賽方式的合理性進(jìn)行描述，而忽視其細(xì)致觀察。為了啟發(fā)學(xué)生關(guān)注文本中田忌安排賽馬順序的前提——細(xì)心觀察，教師在教學(xué)時(shí)可將此題改為“田忌的方法是不是絕對(duì)有效”，學(xué)生在思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)，就會(huì)意識(shí)到前文提到的田忌細(xì)致觀察發(fā)現(xiàn)此次賽馬被分為上、中、下三個(gè)層次，這是前提，如果脫離這個(gè)前提，那田忌的安排不一定是合理的。而意識(shí)到細(xì)致觀察的重要性，學(xué)生就會(huì)逐漸體會(huì)到聯(lián)系上下文對(duì)于閱讀文章的重要性。

課后習(xí)題指向課文學(xué)習(xí)的目的，合理地改動(dòng)課后習(xí)題，讓其以思辨推動(dòng)學(xué)生調(diào)動(dòng)原有的經(jīng)驗(yàn)不斷質(zhì)疑、探索、融合，不斷吸收新經(jīng)驗(yàn)到自身的知識(shí)體系中，循環(huán)上升，在聯(lián)結(jié)中形成良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。

五、思辨——“燃點(diǎn)”在多輪互動(dòng)生成中

在以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)中，教學(xué)存在一定的開放性和不確定性，這就迫使教師的教學(xué)設(shè)計(jì)由單純的預(yù)設(shè)型走向開放型，這無(wú)疑對(duì)教師的教學(xué)觀察力、適時(shí)的應(yīng)變能力提出了更高的要求。教師只有敏銳地捕捉到學(xué)生交互過(guò)程中產(chǎn)生的質(zhì)疑、不同，甚至是錯(cuò)誤結(jié)點(diǎn)，才能在這一結(jié)點(diǎn)通過(guò)及時(shí)設(shè)置思辨燃點(diǎn)，推動(dòng)師生之間或生生之間的互動(dòng)走向靈活、走向高品質(zhì)。

如在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第一單元《三月桃花水》一文時(shí)，學(xué)生在品讀作者優(yōu)美語(yǔ)言表達(dá)時(shí)提出“三月的桃花水，舞動(dòng)著綺麗的朝霞，向前流啊。有一千朵桃花，點(diǎn)點(diǎn)灑在河面，有一萬(wàn)個(gè)小酒窩，在水中回旋。”這句非常美，因?yàn)樘一伾?，還有水中的漩渦美。在學(xué)生表達(dá)的過(guò)程中，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“桃花水”的含義存在誤解，這時(shí)教師抓住學(xué)生的錯(cuò)誤，提出“聯(lián)系上下文，三月桃花水中真的有一千朵桃花嗎”。在這一思辨燃點(diǎn)的激發(fā)下，學(xué)生果斷地反思，說(shuō)出自己的解釋，在觀點(diǎn)的碰撞中學(xué)生最終明白，這是因?yàn)槌碱伾臑⒙浼由献髡邔?duì)春季的喜愛而產(chǎn)生的一種夸張式的表達(dá)。如果小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的每節(jié)課或大多數(shù)課，教師都能適時(shí)地、敏銳地引發(fā)學(xué)生的思辨燃點(diǎn)，學(xué)生的主體性參與度會(huì)越來(lái)越高，學(xué)生在這樣的課堂中也會(huì)潛移默化地形成初步的理性思維。

六、思辨——“燃點(diǎn)”在文章結(jié)構(gòu)分析中

在小學(xué)閱讀教學(xué)中，文章結(jié)構(gòu)中的思辨燃點(diǎn)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力具有重要意義。教師通過(guò)挖掘文章結(jié)構(gòu)中的思辨燃點(diǎn)，可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，提高他們的閱讀理解能力，同時(shí)培養(yǎng)他們的邏輯推理能力、創(chuàng)造思維能力和綜合分析能力。

文章結(jié)構(gòu)中的思辨燃點(diǎn)有助于學(xué)生更好地體悟文本深意。在閱讀教學(xué)中，教師可以通過(guò)分析文章的結(jié)構(gòu)，找出文章中的思辨燃點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些點(diǎn)展開深入的思考和討論。這樣可以幫助學(xué)生更好地把握文章的主旨和要點(diǎn)，理解作者的意圖和觀點(diǎn)，從而提高他們的閱讀理解能力。如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《匆匆》一文時(shí)，教師可以抓住前后串問(wèn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題“文章前后這些反問(wèn)句好嗎？能不能變?yōu)殛愂鼍洹?。這一問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)全文結(jié)構(gòu)表達(dá)特點(diǎn)的深入思考，同時(shí)通過(guò)反問(wèn)為文章奠定了惆悵、感慨的情感基調(diào)。

文章結(jié)構(gòu)中的思辨燃點(diǎn)有助于提高學(xué)生的閱讀理解能力，還能夠提升學(xué)生學(xué)以致用的能力，使他們能夠更好地應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題和挑戰(zhàn)。如六年級(jí)下冊(cè)《那個(gè)星期天》一文最后結(jié)尾，為了讓學(xué)生對(duì)這一結(jié)構(gòu)處理有更深入的理解，教師將原文章結(jié)尾改為直接抒情句，然后與原文結(jié)尾對(duì)比，通過(guò)“這兩種結(jié)尾你會(huì)選哪一種？為什么”引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)注文本結(jié)構(gòu)中的深層含義和價(jià)值觀念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。文章結(jié)尾以景烘情，借助景物描寫烘托人物心情，如描寫光線的消失其實(shí)就是要表達(dá)男孩的期盼徹底破滅了。這種寫法讓學(xué)生加深了對(duì)文中人物情感的體悟。學(xué)生有了融情于景的深入體會(huì)，在今后的寫作中自然會(huì)形成積極的遷移運(yùn)用。

七、思辨——“燃點(diǎn)”在練習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)中

練習(xí)作業(yè)是小學(xué)閱讀教學(xué)中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。練習(xí)作業(yè)不僅是鞏固所學(xué)閱讀方法與知識(shí)點(diǎn)的重要途徑，還是發(fā)展學(xué)生思維，使教學(xué)走向深入的重要途徑。在閱讀教學(xué)中，教師巧妙地設(shè)計(jì)練習(xí)作業(yè)，能促進(jìn)學(xué)生與文本的深入對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生在融合文本內(nèi)涵中，通過(guò)運(yùn)用單元語(yǔ)文要素，在發(fā)展學(xué)生思維靈活性的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，推進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)向?qū)W生能力素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第二單元《將相和》一課后，教師可以組織學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的閱讀方法讀《鴻門宴》一文。學(xué)生對(duì)這個(gè)故事已有所了解，故讀得速度較快，但學(xué)生閱讀時(shí)大多被故事情節(jié)所吸引，評(píng)說(shuō)時(shí)也是引用別人的評(píng)論居多，而較少有自己的見解，且對(duì)人物品質(zhì)分析較膚淺。于是，教師就《鴻門宴》一文設(shè)計(jì)了練習(xí)作業(yè)“有人說(shuō)項(xiàng)羽未殺劉邦‘為人不忍、優(yōu)柔寡斷’；也有人說(shuō)項(xiàng)羽的行為體現(xiàn)了他‘宰相腹中能行船的大度’你怎么看？”這樣的問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生深度思辨，更全面地看待歷史人物，理解項(xiàng)羽性格的復(fù)雜性，還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行多元化的評(píng)價(jià)。這樣的練習(xí)作業(yè)緊扣單元要素，促進(jìn)了學(xué)生思維的深度發(fā)展，在鞏固所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

小學(xué)閱讀教學(xué)中，重視練習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)，讓練習(xí)作業(yè)在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。因此，教師應(yīng)注重挖掘練習(xí)作業(yè)中的思辨燃點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生深度思維的發(fā)展。

八、總結(jié)

小學(xué)閱讀教學(xué)，從表面上看是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，掌握及進(jìn)行語(yǔ)言運(yùn)用的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)，是語(yǔ)文思維方式、思維品質(zhì)的逐步變化和提升，是教師通過(guò)課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生高品質(zhì)思維產(chǎn)生而進(jìn)行的引領(lǐng)或支持。因此，教師只有在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深入解讀教材，才能真正促使學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的建構(gòu)。

小學(xué)閱讀教學(xué)中，學(xué)生理性思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要教師細(xì)心的引導(dǎo)，堅(jiān)持不懈的培養(yǎng)。閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)造積極、開放的閱讀環(huán)境，讓學(xué)生敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和疑問(wèn)。教師不僅要善于依托文本挖掘教材中的思辨燃點(diǎn)，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，并耐心解答，激發(fā)他們的好奇心和求知欲。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)提問(wèn)和討論來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考。教師引發(fā)學(xué)生思辨的燃點(diǎn)可以涉及文章的主題、情節(jié)、人物等多個(gè)方面，根據(jù)新課標(biāo)指引，在閱讀教材與學(xué)情的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文閱讀活動(dòng)中積極主動(dòng)地探究文本，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)燃點(diǎn)的探究等一系列方法的綜合運(yùn)用，逐步培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)閱讀探究，辨析作者或人物的態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，并始終保持旺盛的好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的良好習(xí)慣，從而學(xué)會(huì)分析問(wèn)題有條理，表達(dá)觀點(diǎn)重證據(jù)，養(yǎng)成理性思維和批判精神。

（作者單位：廈門市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）

編輯：趙文靜