［摘 要］“學(xué)科實(shí)踐”是義務(wù)教育語文課程的育人路徑，有著豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。教師要立足核心素養(yǎng)，厘清學(xué)科實(shí)踐、知識授受、探究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，探索學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施路徑，即依托現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材，積極開展語文實(shí)踐活動(dòng)。具體表現(xiàn)為：聚焦單元目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；挖掘教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境；圍繞語文要素，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)；根據(jù)助學(xué)系統(tǒng)，組織進(jìn)階的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣開展語文實(shí)踐活動(dòng)，既符合學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，又能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］語文新課標(biāo)；學(xué)科實(shí)踐；統(tǒng)編教材；語文實(shí)踐活動(dòng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0001-03

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育課程應(yīng)“變革育人方式，突出實(shí)踐”，要“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”“引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)”。 由此，“學(xué)科實(shí)踐”這一重要理念，成為新課程改革的高頻詞，也成為廣大理論研究者與一線教師探討、研究的重點(diǎn)。本研究就聚焦語文學(xué)科，從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面探索語文實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值和設(shè)計(jì)策略。

一、立足核心素養(yǎng)，明確語文學(xué)科實(shí)踐的價(jià)值

“方案”修訂組組長崔允漷教授指出，學(xué)科實(shí)踐是指具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價(jià)值觀，運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問題的一套典型做法。語文實(shí)踐活動(dòng)，即言語實(shí)踐活動(dòng)，特指語文教學(xué)中對語言文字的積累、理解與運(yùn)用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）將典型的語文實(shí)踐活動(dòng)分為“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四種類型，提出“以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線”“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”。熊藝欣教授指出：“語文學(xué)科實(shí)踐的本質(zhì)體現(xiàn)在以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想為目標(biāo)引領(lǐng)，以學(xué)生真實(shí)生活情境為教學(xué)基點(diǎn)，以培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力和文本理解能力為基本要求，以開展多樣的實(shí)踐活動(dòng)為主要方式，以多學(xué)科相互聯(lián)結(jié)交融為課程結(jié)構(gòu)編排理念，強(qiáng)調(diào)問題意識和探究能力的生成，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有社會(huì)競爭力的時(shí)代新人的目標(biāo)?！?/p>

在實(shí)踐中，一線教師對語文學(xué)科實(shí)踐存在本質(zhì)不清、概念不明的問題，集中體現(xiàn)在“進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐是不是就不用教知識了？”“學(xué)科實(shí)踐不就是探究學(xué)習(xí)嗎？”等方面。因此，厘清學(xué)科實(shí)踐、知識授受、探究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，有助于教師明確學(xué)科實(shí)踐的價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）學(xué)科實(shí)踐不排斥知識授受

學(xué)科實(shí)踐和學(xué)科知識并不是非此即彼的“二元論”，為此要厘清二者之間的關(guān)系。知識傳授的本質(zhì)是注重知識和技能的習(xí)得，而忽視學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)學(xué)科知識，在知識的學(xué)習(xí)中進(jìn)行實(shí)踐，“知識”和“實(shí)踐”你中有我、我中有你，是融合與促進(jìn)的關(guān)系。

1.任務(wù)群學(xué)習(xí)方式，突破“線性化”

長期以來，語文知識的內(nèi)涵極為復(fù)雜，語文教育研究界就曾對“語文知識”進(jìn)行大討論。20世紀(jì)80年代末到新課程改革之前，受到當(dāng)時(shí)社會(huì)思潮的影響，語文課程出現(xiàn)了去知識化的傾向。核心素養(yǎng)時(shí)代，語文新課標(biāo)提出以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式來組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容。任務(wù)即實(shí)踐、即做事、即在做中學(xué)，這是走出語文知識點(diǎn)、能力點(diǎn)這種線性序列課程內(nèi)容的突破口。

2.語文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)“具身化”

具身理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人基于自身經(jīng)驗(yàn)參與行動(dòng)以及互動(dòng)，生成對個(gè)人而言有意義的知識。知識是在參與、行動(dòng)、實(shí)踐的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生出的具有情境性、具身性、復(fù)雜性的產(chǎn)物。語文典型的實(shí)踐活動(dòng)“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”都有著豐富的“具身”內(nèi)涵，都依賴人的身體、技能與周圍環(huán)境的相互作用才能完成。

（二）學(xué)科實(shí)踐不等于探究學(xué)習(xí)

探究學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是一種實(shí)踐形式。但學(xué)科實(shí)踐與探究學(xué)習(xí)從內(nèi)涵與操作策略上都存在明顯差異?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，是為了扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)知識傳授中學(xué)生死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的局面，廣大一線教師也在課堂教學(xué)中對探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、形式、策略進(jìn)行實(shí)踐與研究，取得了一定的成果，同時(shí)也暴露出一些問題。

1.探究學(xué)習(xí)模式化，缺少“語文味”

探究學(xué)習(xí)作為一種較成熟的學(xué)習(xí)方式，有相對固定的模式，在各個(gè)學(xué)科的課堂教學(xué)中幾乎大同小異，看不到它與學(xué)科品性的耦合性。由于語文學(xué)科偏向于語言建構(gòu)與運(yùn)用、審美體驗(yàn)與鑒賞以及文化感悟等，如果像數(shù)學(xué)、科學(xué)那樣對任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)都采用探究式學(xué)習(xí)，就難以促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。因此，學(xué)科實(shí)踐就是要解決這個(gè)問題，強(qiáng)調(diào)探究理念與語文課程的深度融合，形成指向?qū)W科核心素養(yǎng)的典型學(xué)習(xí)方式，突出實(shí)踐學(xué)習(xí)的學(xué)科性與學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。

2.探究學(xué)習(xí)程式化，缺少“學(xué)生味”

教師在組織學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)時(shí)，更關(guān)注探究的步驟和程式是否完成，而看不到學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的個(gè)性。學(xué)科實(shí)踐是核心素養(yǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)方式與育人方式的變革，更關(guān)注“人”，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的精神成長。

二、依托現(xiàn)行統(tǒng)編教材，開展積極的語文實(shí)踐活動(dòng)

語文新課標(biāo)明確指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”“積極的語文實(shí)踐活動(dòng)”是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，是落實(shí)語文新課標(biāo)理念的關(guān)鍵。積極的語文實(shí)踐活動(dòng)是有目標(biāo)、有組織、有內(nèi)容、有過程、有策略、有評價(jià)的，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的閉環(huán)。教師應(yīng)遵循語文新課標(biāo)理念，依托現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材，從確定目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)任務(wù)、組織活動(dòng)四個(gè)方面探索語文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)策略。

（一）聚焦單元目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

語文實(shí)踐活動(dòng)在目前教學(xué)中的一個(gè)誤區(qū)就是“熱熱鬧鬧，散散亂亂”。有的語文實(shí)踐活動(dòng)范圍太大，導(dǎo)致缺乏學(xué)科屬性；有的語文實(shí)踐活動(dòng)太多，一節(jié)課五六個(gè)活動(dòng)，一個(gè)接一個(gè)，線性排列，缺乏關(guān)聯(lián)性和進(jìn)階性，效果也難以想象。出現(xiàn)這些問題的原因在于目標(biāo)不明確，實(shí)踐活動(dòng)缺少錨點(diǎn)。錨點(diǎn)是什么？就是錨定實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵點(diǎn)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)。

統(tǒng)編語文教材的單元導(dǎo)語頁明確了單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)，如三年級上冊第四單元的語文要素是“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想。學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法。嘗試?yán)m(xù)編故事”。這給單元教學(xué)提出了明確的目標(biāo)。在教學(xué)《總也倒不了的老屋》時(shí)，教師要圍繞單元目標(biāo)確定課時(shí)目標(biāo)，再根據(jù)課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)語文實(shí)踐活動(dòng)。

（二）挖掘教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)情境是語文課程育人方式變革的重要因素。知識的習(xí)得與運(yùn)用、能力的形成與發(fā)展、認(rèn)知的獲得與深化都要基于一定的情境。語文新課標(biāo)明確提出，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，充分挖掘?qū)W生日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境和跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。統(tǒng)編語文教材的文本為情境的創(chuàng)設(shè)提供了基本條件。從文本情境走向生活情境，需要教師打通語文與生活的聯(lián)結(jié)，打開課堂與社會(huì)的壁壘，實(shí)現(xiàn)生活資源向?qū)W習(xí)資源的轉(zhuǎn)化。

1.挖掘日常生活情境，提供多維的學(xué)習(xí)場域

首先，教師可從課上延展到課下，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。如教學(xué)一年級下冊《動(dòng)物王國開大會(huì)》一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)替老虎寫留言條的情境；教學(xué)六年級上冊《開國大典》一文前，創(chuàng)設(shè)“在國旗下演講”的情境；教學(xué)口語交際“辯論”時(shí)，在班級開展“辯論周”活動(dòng)；教學(xué)二年級下冊《青蛙賣泥塘》時(shí)，組織開展課本劇表演活動(dòng)……學(xué)生在辯論、演講、表演中將語文知識和能力進(jìn)行綜合運(yùn)用。其次，教師可從學(xué)校延展到社會(huì)，創(chuàng)設(shè)有意義的情境。如教學(xué)六年級上冊關(guān)于魯迅的作品單元課文時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)“建立云上魯迅紀(jì)念館”的情境，引導(dǎo)學(xué)生“識魯迅”“知魯迅”，到“建立云上魯迅紀(jì)念館”，進(jìn)而宣傳魯迅作品、傳承魯迅精神；教學(xué)六年級上冊《青山不老》一課時(shí)，教師可還原采訪場景，讓學(xué)生在模擬采訪中感受人物精神……學(xué)生在參觀、考察、調(diào)查、訪談、收集與處理數(shù)據(jù)中增強(qiáng)了運(yùn)用語文知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，激活了思維，獲得了語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境，創(chuàng)造性使用文本語言

語文知識的教學(xué)容易陷入“從課本語言到課本語言”的牢籠，學(xué)生只是死記硬背，學(xué)到的只是重復(fù)的語言和僵化的知識。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境，讓學(xué)生創(chuàng)造性地使用文本語言。如學(xué)習(xí)詩歌單元后，組織開展“春天的詩會(huì)”，讓學(xué)生在讀詩、品詩、仿寫詩、創(chuàng)作詩的過程中，產(chǎn)生對現(xiàn)代詩的理解與感悟。在教學(xué)五年級下冊《草船借箭》時(shí)，要求學(xué)生將第一部分改編成課本劇并進(jìn)行表演。這樣，學(xué)生就會(huì)探討諸葛亮、周瑜會(huì)怎么想、怎么說、怎么做，在“想—論—改—演”的過程中豐富人物語言，創(chuàng)造性地表達(dá)對人物的理解。

3.創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，指向真實(shí)的問題解決

有意義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，蘊(yùn)含任務(wù)、問題與學(xué)習(xí)目標(biāo)，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，觸發(fā)學(xué)生運(yùn)用語文知識與能力解決問題的動(dòng)機(jī)。在具身參與過程中，學(xué)生主動(dòng)參與識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四種典型的語文實(shí)踐活動(dòng)，在問題解決中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第五單元的人文主題是“發(fā)現(xiàn)生活之美”，教學(xué)該單元時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“我為校園做名片”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生立足語文學(xué)習(xí)，綜合運(yùn)用科學(xué)、美術(shù)的思維與方法，通過“確定觀察對象—學(xué)習(xí)觀察方法—持續(xù)進(jìn)行觀察—完成名片”一系列活動(dòng)，在完成任務(wù)的過程中積累語言、運(yùn)用語言。

（三）圍繞語文要素，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)

語文新課標(biāo)提出要“設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生注重積累，勤于思考，樂于實(shí)踐，勇于探索”。富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)從哪兒來？教師可聚焦統(tǒng)編語文教材的語文要素，充分挖掘、提煉、轉(zhuǎn)化，設(shè)計(jì)出具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。值得注意的是，學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境具有整合性，二者互為依存。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生的背景，學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)情境的中心。任務(wù)是情境任務(wù)，情境是任務(wù)情境，二者相互融合。因此，教師要將任務(wù)放置在真實(shí)的、富有意義的情境中，或者在情境中催生學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下、在情境中完成學(xué)習(xí)探究任務(wù)，獲得知識的發(fā)展與能力的提高。

1.語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)

有的語文要素可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)化，變成學(xué)習(xí)任務(wù)。如三年級下冊第三單元的語文要素之一是“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”。在教學(xué)其中的《趙州橋》一文時(shí)，教師將語文要素包裹在日常生活情境中——“假如你是小導(dǎo)游，要給游客重點(diǎn)介紹趙州橋的美觀。你會(huì)怎么介紹呢？”在“當(dāng)導(dǎo)游”“做介紹”的過程中，學(xué)生從不同角度介紹了趙州橋的美觀，將文本語言進(jìn)行轉(zhuǎn)化，綜合進(jìn)行了閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等語文實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)落實(shí)了語文要素。

2.語文要素拆解為學(xué)習(xí)任務(wù)

有的語文要素將閱讀與習(xí)作目標(biāo)進(jìn)行融通。教學(xué)時(shí)，教師可將它們分解為系列的學(xué)習(xí)任務(wù)。如四年級下冊第五單元，是一個(gè)寫景的習(xí)作單元，語文要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒āW(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔?。”教學(xué)時(shí)，教師可通過創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)的方式，將語文要素拆解為“文游—云游—旅游—筆游”系列學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀與鑒賞中感受、習(xí)得寫法，在梳理與探究中發(fā)現(xiàn)、歸納寫法，在表達(dá)與交流中運(yùn)用寫法，邊做邊學(xué)、邊學(xué)邊用，在豐富的語文實(shí)踐活動(dòng)中完成知識建構(gòu)。

（四）根據(jù)助學(xué)系統(tǒng)，組織進(jìn)階的學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)都是為了促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階。統(tǒng)編語文教材的助學(xué)系統(tǒng)包括單元提示、學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題、旁批、插圖、語文園地等，它們是一個(gè)有機(jī)的整體，共同指向單元目標(biāo)的達(dá)成。教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)教學(xué)需要，將這些助學(xué)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。

如二年級下冊《蜘蛛開店》的課后有兩道練習(xí)題，分別是“朗讀課文。根據(jù)示意圖講一講這個(gè)故事”“接下來會(huì)發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事，講給大家聽”。這兩道課后練習(xí)題是一個(gè)進(jìn)階式的語言表達(dá)任務(wù)：第一個(gè)梯度是了解課文內(nèi)容，根據(jù)示意圖講故事；第二個(gè)梯度是展開想象，續(xù)編故事。根據(jù)課后練習(xí)題，教學(xué)時(shí)教師設(shè)計(jì)兩個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)——“借助示意圖講故事”“續(xù)編故事”。第一個(gè)活動(dòng)側(cè)重閱讀與鑒賞，學(xué)生要了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，將 “賣什么”“誰來買” “蜘蛛的表現(xiàn)”“織多久”呈現(xiàn)在示意圖上，并根據(jù)示意圖梳理故事情節(jié)，發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)反復(fù)的特點(diǎn)，抓住關(guān)鍵詞講好故事。第二個(gè)活動(dòng)側(cè)重表達(dá)與交流，學(xué)生理解“蜘蛛賣的東西和顧客的特點(diǎn)正好沖突”，續(xù)編出“蜘蛛賣背心，大熊來了；蜘蛛賣手套，毛毛蟲來了”等故事。兩個(gè)活動(dòng)層層遞進(jìn)，促進(jìn)了學(xué)生語文能力的發(fā)展。

綜上所述，語文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于依托現(xiàn)行教材，將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行整合，促進(jìn)以教材內(nèi)容為中心向以核心素養(yǎng)為中心的轉(zhuǎn)化與落實(shí)。語文實(shí)踐活動(dòng)還要把握目標(biāo)和活動(dòng)的互動(dòng)性、情境和任務(wù)的互生性、任務(wù)和活動(dòng)的互構(gòu)性，這樣才能使學(xué)生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究中獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）