［摘 要］當(dāng)下的語文教學(xué)中，一些教師對學(xué)習(xí)情境的理解似乎存在著偏差，所創(chuàng)設(shè)的情境不夠真實，無法支撐起語文課程的教與學(xué)。情境創(chuàng)設(shè)不能僅僅關(guān)注外層氛圍的營造，還要以統(tǒng)一的閱讀視角和維度進行統(tǒng)整，通過鏈接生活、嘗試轉(zhuǎn)化、延展范疇、內(nèi)外兼修，將核心知識和關(guān)鍵能力落實到位，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］語文課程；情境創(chuàng)設(shè)；鏈接生活；激活思維

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0059-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，這是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群、開展學(xué)科實踐的重要基礎(chǔ)?？v觀當(dāng)下的教學(xué)實踐，一些教師對學(xué)習(xí)情境的理解似乎存在著偏差，所創(chuàng)設(shè)的情境不夠真實，無法支撐起語文課程的教與學(xué)?！扒榫场本烤故鞘裁?？“真實而富有意義”究竟指向怎樣的標(biāo)準(zhǔn)？語文教師可嘗試從以下方面進行思考。

一、鏈接生活，明確情境的基本價值內(nèi)涵

教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級下冊第一單元口語交際“轉(zhuǎn)述”時，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)活動：教師向全班播報一則消息，先組織學(xué)生相互學(xué)習(xí)，對一些細節(jié)允許學(xué)生當(dāng)場咨詢，再讓學(xué)生向?qū)ο笮“厕D(zhuǎn)述。為此，教師變換了兩種轉(zhuǎn)述情境：其一，家中只有小安父親一人，應(yīng)該怎么轉(zhuǎn)述；其二，家中只有小安奶奶一人，又該如何轉(zhuǎn)述？根據(jù)學(xué)生現(xiàn)場的口語轉(zhuǎn)述，教師進行小結(jié)：既要根據(jù)自己對消息的了解程度，及時向發(fā)布者進行咨詢，又要根據(jù)轉(zhuǎn)述對象的不同，調(diào)整自己的轉(zhuǎn)述內(nèi)容，以更好地呈現(xiàn)信息。

編者對“轉(zhuǎn)述”這一口語交際訓(xùn)練主題所設(shè)置的核心點是：“弄清要點，轉(zhuǎn)述時不要遺漏主要信息。注意人稱的轉(zhuǎn)換?！庇纱藖砜?，上述案例中情境的創(chuàng)設(shè)，就直接體現(xiàn)了實際生活中進行轉(zhuǎn)述時可能面臨的真實情況的復(fù)雜性，即轉(zhuǎn)述對象不同，要保證轉(zhuǎn)述要點不遺漏，就要對整個轉(zhuǎn)述過程的語言進行全面更新與調(diào)整。所以，這樣的情境既與教材內(nèi)容息息相關(guān)，又高于教材，為學(xué)生后續(xù)在真實生活中遷移語文課程中習(xí)得的能力和經(jīng)驗提供了支撐。

由此來看，有意義的真實情境是生活中多變、復(fù)雜情況的反映，能觸發(fā)學(xué)生高階思維的積極參與。比如，教學(xué)四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一課時，第三自然段直接描繪了爬山虎的腳的外形，由于其很小，又被葉片遮擋，很不容易發(fā)現(xiàn)。那么，如何讓比自己年齡更小的弟弟妹妹們認識爬山虎的腳呢？教學(xué)六年級上冊第三單元略讀課文《故宮博物院》時，要求學(xué)生結(jié)合所提供的素材，規(guī)劃故宮一日游的路線。但生活中會碰到兩種情況：第一種情況，如果與自己的父母一起，他們已經(jīng)游覽過故宮的部分景點，路線規(guī)劃時，如何才能科學(xué)而合理地避開這些景點，讓游覽具有更高的性價比；第二種情況，如果游覽團隊中有自己的爺爺奶奶，他們腿腳不太方便，路線規(guī)劃又該做哪些調(diào)整呢？

由此看來，真實有效的情境不僅要賦予學(xué)生語文課程學(xué)習(xí)的載體和意義，還要與生活中可能出現(xiàn)的各種變故和多元的情況進行融合，讓學(xué)生遇見與教學(xué)資源相關(guān)的多維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，以提升學(xué)生多元化、立體化運用資源的意識和多角度思考問題的意識。

二、嘗試轉(zhuǎn)化，探索情境適用的全新范疇

（一）從認同到否定：案例嘗試下的情境初探

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元《跳水》一課時，一位教師在教學(xué)孩子得救、停船靠岸的內(nèi)容之后，以船長的身份向全體船員、水手發(fā)布了一則通知，本著弄清緣由、杜絕類似安全隱患的原則，緊扣“孩子是如何處于危險之境的”這一話題，組織學(xué)生進行交流研討。

這一情境與當(dāng)下生活中“發(fā)現(xiàn)問題—研究討論—解決問題”這一處理社會現(xiàn)象的基本邏輯完全契合，其核心載體是交流研討，將學(xué)生從原本的客觀閱讀者轉(zhuǎn)化成情境下的研討參與者，從而以冷靜的視角對整個事情的來龍去脈以及不同人群在整個事件中所起到的作用進行客觀分析。初步審視這一情境，看似非常巧妙，但經(jīng)過教學(xué)實踐可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著諸多問題。尤其是客觀、冷峻的研討會，讓學(xué)生扮演成“事后諸葛亮”，嚴(yán)重弱化，甚至消除了原文中環(huán)環(huán)相扣的緊張、嚴(yán)峻的氣氛。學(xué)生完全以“看客”的視角旁觀現(xiàn)場的危險，自然也無法體會船長作為一名父親，在危急情況下做出“用槍逼孩子跳水”的決定的心理。這種完全依賴于生活邏輯的情境，因為嚴(yán)重脫離了文本，破壞了文本的原始情境，只能果斷舍棄。

（二）從否定到轉(zhuǎn)化：知識類型下的情境再探

閱讀教學(xué)中的真實情境究竟與哪些核心元素息息相關(guān)呢？結(jié)合教學(xué)中一些情境創(chuàng)設(shè)的成功案例，參考名師經(jīng)典課堂中創(chuàng)設(shè)的情境，可以發(fā)現(xiàn)存在著一個共性特征，即這些情境下的語文活動都與規(guī)劃、介紹、展示等表達形式的實踐類技能有著緊密聯(lián)系。那么，情境的創(chuàng)設(shè)是否與知識的不同類型有關(guān)呢？

知識有著不同的類型：概念性的、陳述性的、程序性的以及元認知性的。結(jié)合上述成功的案例，類屬于程序性的知識似乎更能被不同的情境認同與接納，其根本原因在于程序性知識本身必然包裹在具體而鮮明的任務(wù)體系之中，讓學(xué)生在情境中的所有言語實踐都是真實可感的。比如，“轉(zhuǎn)述”原本在非情境狀態(tài)下，就有著非常鮮明的一套基本程序，需要聆聽、記錄、內(nèi)化，還要調(diào)動思維、組織語言，且在真實生活中需要人與人之間的傳輸，以進行信息的傳遞；而介紹爬山虎的腳、規(guī)劃故宮博物院瀏覽路線，都利用情境將介紹與規(guī)劃這兩個程序性知識融入其中。

由此，我們不免會思考，語文課程下的真實情境就只有基于特定的知識——程序性知識，才算有效創(chuàng)設(shè)，那基于語文課程的其他目標(biāo)維度，如情感的體悟、思維的激活等一些歸類于概念性、事實性、元認知性的知識而創(chuàng)設(shè)的，都無法達到真實，進而讓學(xué)生融入其中嗎？如此看來，語文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，是否過于窄化了呢？還是我們的解讀和把握出現(xiàn)了偏差？

三、延展范疇，劃分不同類型的情境類別

語文課程中的情境創(chuàng)設(shè)是否還存在著其他理論，包含著其他領(lǐng)域呢？葉麗新教授曾經(jīng)針對命題這一領(lǐng)域，將情境劃分為自然情境和建構(gòu)情境。所謂自然情境，是指命題所描述的環(huán)境、場景或背景，是現(xiàn)實生活中真實存在或可能發(fā)生的。這種情境通常與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗緊密相連，學(xué)生更容易產(chǎn)生共鳴，能夠基于自身經(jīng)驗理解題目，進而展開思考和回答。所謂建構(gòu)情境，是命題者為了考查學(xué)生的某種能力或知識掌握情況特意創(chuàng)設(shè)的一個假設(shè)性場景。這種情境可能并不完全符合現(xiàn)實生活的邏輯，但它能夠針對性地檢驗學(xué)生對某一概念、原理或技能的理解和掌握程度。建構(gòu)情境通常更加抽象，需要學(xué)生通過邏輯推理、綜合分析等高階思維來解答。

語文教學(xué)是否也可以遵循自然情境和建構(gòu)情境的理論進行嘗試呢？這樣的思考，無疑給一線語文教師創(chuàng)設(shè)真實情境提供了全新的思路。真實情境與學(xué)習(xí)任務(wù)群進行關(guān)聯(lián)，可以從對學(xué)生思維的調(diào)整與影響的角度，將課堂教學(xué)下的情境劃分為兩個核心類別：一種是指向任務(wù)驅(qū)動的外在情境；另一種是指向?qū)W生思維質(zhì)態(tài)的內(nèi)在情境。現(xiàn)在很多的情境創(chuàng)設(shè)實例，都屬于指向任務(wù)驅(qū)動的外在情境，如常見的展覽會、發(fā)布會、征集令、爭做傳承者等，賦予了學(xué)習(xí)全新的意義，為學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)提供了多種理由；而第二種指向?qū)W生思維的內(nèi)在情境則相對較少，這種情境類別隱藏于教學(xué)環(huán)節(jié)的微觀層面，但對學(xué)生內(nèi)在思維的影響卻具有極大的沖擊力。介于這兩種情境之間的則是具體而明確的學(xué)習(xí)任務(wù)組成的體系化任務(wù)群，最具性價比的情境創(chuàng)設(shè)，理應(yīng)達到內(nèi)外情境的邏輯貫通、性質(zhì)一致。

那么，語文新課標(biāo)下情境創(chuàng)設(shè)究竟該何去何從？回顧語文新課標(biāo)中的關(guān)鍵性語段“生活實際出發(fā)”“多樣的學(xué)習(xí)情境”“挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”“激發(fā)好奇心、想象力、求知欲”，這就意味著情境創(chuàng)設(shè)包含了興趣的驅(qū)動，同時指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)。以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元古典名著單元為例，編者的用意是讓學(xué)生初步了解古典名著的特點，掌握最基本的閱讀古典名著的方法。為此，教學(xué)中，教師需要從“古典名著如何讀”的視角進行學(xué)習(xí)活動的規(guī)劃和設(shè)計，將其列入文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達學(xué)習(xí)任務(wù)群，不僅要引導(dǎo)學(xué)生從語言文字符號中汲取傳遞的信息知識，還要緊扣課文的文學(xué)性特征，讓學(xué)生獲取個性化的閱讀體驗。這與程序性知識下的情境創(chuàng)設(shè)就有著本質(zhì)區(qū)WNvUulXBe8ZJeJ3dquH/sZjKBnOttWa2kMwcbZF0fpg=別。

由此觀照語文新課標(biāo)下學(xué)習(xí)任務(wù)群與情境創(chuàng)設(shè)之間的關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)：由于實用性閱讀與思辨性閱讀所關(guān)涉的知識和能力在客觀生活中自然存在，適宜創(chuàng)設(shè)能夠指向深度學(xué)習(xí)的真實化情境，而文學(xué)性閱讀因為要兼顧不同學(xué)生的個性化閱讀體驗，要創(chuàng)設(shè)真實的情境則具有較大難度。

四、內(nèi)外兼修，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群情境特質(zhì)

很多教師都讓文學(xué)性閱讀背負了嚴(yán)重的功利主義色彩。實際上，閱讀文學(xué)性作品，并不能全部指向解決生活中的具體問題，因為閱讀這些極具審美意味的文學(xué)性作品本身就是一種目的。因此，我們可以將“讀者閱讀文學(xué)性作品”視為一種真實存在的場景。由此推斷，居于內(nèi)外情境裹挾下的學(xué)習(xí)任務(wù)，承載著情境創(chuàng)設(shè)的重要價值。古典名著教學(xué)旨在讓學(xué)生學(xué)會閱讀古典名著，散文教學(xué)旨在讓學(xué)生積累閱讀散文的方法和經(jīng)驗。將相同文學(xué)體裁的文本聚合成為一個有機單元，就為構(gòu)建和設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了良好的載體。所以在文學(xué)性文本的教學(xué)中，外在的情境更多指向?qū)W生的學(xué)習(xí)，以文本閱讀的視角開啟學(xué)生實實在在的閱讀之旅，而內(nèi)在情境則更多指向?qū)W生真實化、個性化的體驗，讓學(xué)生能夠直接面對文本，形成多元的閱讀感受和體驗。

如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元《梅花魂》是一篇典型的文學(xué)性作品，著名特級教師王崧舟老師在執(zhí)教這篇課文時，在學(xué)生梳理了寫外祖父的五件事、完成了對《梅花魂》的整體感知之后，創(chuàng)設(shè)了這樣的學(xué)習(xí)情境：陳慧瑛上大學(xué)三年級的時候，她的外祖父在星島病逝了。老人去世后的第二年春天，陳慧瑛在自己老家的山坡上，種下了兩株樹。那么，以你對課文內(nèi)容的了解，你覺得作者最有可能種下什么樹？請為這兩株特殊的樹設(shè)計一塊“樹銘牌”，用簡潔而富有詩意的文字寫下作者這樣選擇的理由。

這一學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)非常巧妙，結(jié)合了外在情境、內(nèi)在情境以及具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效地推動了學(xué)生的閱讀理解和深度學(xué)習(xí)。首先，外在情境指向深度學(xué)習(xí)。王老師通過設(shè)定一個具體而富有想象力的場景——為兩株特殊的樹設(shè)計“樹銘牌”，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。這個情境不僅僅是表面的活動，更需要學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，特別是關(guān)于外祖父與梅花的深厚情感以及梅花所象征的堅韌和高潔的品質(zhì)。學(xué)生只有通過閱讀和理解文本，才能合理地推測出作者最有可能種下的樹。這一過程促進了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和對文本的細致解讀。其次，內(nèi)在情境調(diào)動學(xué)生對文學(xué)性作品的深入體驗。通過為兩株樹設(shè)計“樹銘牌”并寫下選擇這種樹的理由，王老師引導(dǎo)學(xué)生將自己代入陳慧瑛的情境角色中，體會她對逝去的外祖父的懷念與哀思，同時鼓勵學(xué)生用簡潔而富有詩意的文字表達出來。這樣不僅能鍛煉學(xué)生的語言表達能力，還能加深他們對文本情感的理解。學(xué)生在這一過程中，會不自覺地調(diào)動自己的情感和想象力，更加深入地體會和感受文本。最后，居于內(nèi)外情境中間的學(xué)習(xí)任務(wù)推動著學(xué)生閱讀。要完成這一情境任務(wù)，學(xué)生就要仔細閱讀《梅花魂》課文，理解文中外祖父對梅花的特殊情感以及梅花所承載的象征意義。學(xué)生在閱讀時會更加關(guān)注文中的細節(jié)和情感表達，以便為“樹銘牌”寫下合適的文字。這一學(xué)習(xí)任務(wù)不僅提升了學(xué)生的閱讀理解能力，還通過寫作練習(xí)提升了他們的文學(xué)素養(yǎng)和審美能力。

綜上所述，這一學(xué)習(xí)情境通過創(chuàng)設(shè)外在情境、調(diào)動內(nèi)在情感以及設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效地推進了學(xué)生的閱讀理解和深度學(xué)習(xí)，同時鍛煉了學(xué)生的語言表達能力和文學(xué)素養(yǎng)。

由此對比發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的三個類別，實用性閱讀與交流和思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群在外在情境的創(chuàng)設(shè)上，需要基于學(xué)生的真實生活，創(chuàng)設(shè)出濃郁可感的學(xué)習(xí)情境；而內(nèi)在情境的創(chuàng)設(shè)上，實用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群偏向?qū)π畔⒌睦斫?、提取以及根?jù)實際需要整合加工，思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群更多關(guān)注運用信息進行對比、推斷和辨析。文學(xué)性作品的閱讀，需要摒棄純粹的功利主義的實用價值，以真實的學(xué)習(xí)情境作為外在情境，而內(nèi)在的情境創(chuàng)設(shè)則需要為整體感知地讀、深入品味地讀以及聯(lián)想想象地讀服務(wù)。

語文課程的教學(xué)情境可劃分為外在情境和內(nèi)在情境，一個鏈接生活，賦予閱讀全新的價值和意義；一個連接文本，調(diào)控和激活學(xué)生內(nèi)在的閱讀思維狀態(tài)，呈現(xiàn)出文本閱讀可能遭遇和經(jīng)歷的種種復(fù)雜過程。因此，情境創(chuàng)設(shè)不能僅僅關(guān)注外層氛圍的營造，一味地迎合生活教育的理念，還需要以統(tǒng)一的閱讀視角和維度進行統(tǒng)整，做到內(nèi)外兼修，將核心知識和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)落實到位，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 高修軍.小學(xué)語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的三個注意點[J].中國教師，2021 （1）：55-57.

［2］ 李正倫.小學(xué)語文情境化課堂識字教學(xué)方法探討[J]. 天津教育，2020 （23）：92-93.

（責(zé)編 劉宇帆）