［摘 要］作業(yè)不僅是聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外的重要學(xué)習(xí)活動，而且是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成效的有效手段?！皩W(xué)—作—評”循環(huán)推進(jìn)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以作業(yè)評價為原點、作業(yè)實施為支架、目標(biāo)達(dá)成為核心，引導(dǎo)學(xué)生開展語文實踐活動。在教學(xué)中，教師要根據(jù)語文新課標(biāo)理念設(shè)計作業(yè)，凸顯作業(yè)的功能；要以診學(xué)作業(yè)、導(dǎo)學(xué)作業(yè)、拓學(xué)作業(yè)貫通學(xué)生學(xué)習(xí)的整個進(jìn)程；要把評價融入作業(yè)中，助推學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這樣“三位一體”，共同發(fā)力，循環(huán)推進(jìn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

［關(guān)鍵詞］“學(xué)—作—評”；作業(yè)功能；作業(yè)評價

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0068-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分?！笨梢姡鳂I(yè)是與教學(xué)、評價緊密相連的環(huán)節(jié)， 不僅是聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外的重要學(xué)習(xí)活動，而且是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成效的有效手段。“學(xué)—作—評”循環(huán)推進(jìn)教學(xué)過程中，聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，關(guān)注學(xué)生在作業(yè)過程中的具體表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生展開深入的學(xué)習(xí)實踐。對學(xué)習(xí)而言，借助作業(yè)的支架與評價功能，能實現(xiàn)學(xué)生的深度思考，體現(xiàn)作業(yè)鞏固知識和發(fā)展能力的功能；對評價而言，作業(yè)成為診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，體現(xiàn)作業(yè)反饋、矯正等功能；對作業(yè)而言，這是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)與評價之間的紐帶，體現(xiàn)作業(yè)協(xié)同育人的價值追求。它們雖然各自具有獨(dú)立的價值取向， 但又是不可割裂的整體。因此，作業(yè)的作用不再是單向的鞏固教學(xué)，而是成為促進(jìn)學(xué)習(xí)與評價雙向互通的支架。下面以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元《自相矛盾》一課的教學(xué)為例進(jìn)行具體闡述。

一、依標(biāo)設(shè)計，凸顯作業(yè)功能

（一）緊扣要素，轉(zhuǎn)化評價指標(biāo)

作業(yè)評價關(guān)注的是學(xué)生在作業(yè)過程中可感、可測的反應(yīng)。在提煉與描述作業(yè)評價指標(biāo)時，教師既要明確單元語文要素在這一課的精準(zhǔn)落點，又要預(yù)判學(xué)生在作業(yè)過程中可能遇到的各種問題。這種從上位到下位、從標(biāo)準(zhǔn)到行為的思考路徑，將語文要素進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為教學(xué)的結(jié)果要求和學(xué)習(xí)的外顯表現(xiàn)，從而促使學(xué)生在作業(yè)實施前明確“我要去哪里”。

統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元的語文要素之一是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”?！蹲韵嗝堋肥菃卧氖灼n文，目的是引導(dǎo)學(xué)生在把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，了解文中人物前后說法的抵牾之處，發(fā)現(xiàn)旁人“以子之矛陷子之盾”的內(nèi)隱思維。為此，我們明確了本課作業(yè)的目標(biāo)、內(nèi)容及評價指標(biāo)（見表1）。

表1 《自相矛盾》作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容及評價指標(biāo)

[作業(yè)目標(biāo) 評價指標(biāo) 作業(yè)匹配 理解字義，正確、流利地朗讀課文 1. 能用聯(lián)系上下文、組成詞語等方法猜字義

2.能把故事讀正確、流利，讀好停頓

3.理解故事的關(guān)鍵元素 將《自相矛盾》改編成微劇本 能用自己的話講述“自相矛盾”的故事 1.說清故事的大意

2.為故事增加一些情節(jié)，把故事講得吸引人

3.講故事時，表現(xiàn)出人物該有的語氣和表情 根據(jù)微劇本提示，講故事 能說出“其人弗能應(yīng)也”的原因 1.能從楚人的語言中推斷結(jié)果

2.能有理有據(jù)地表達(dá)自己的見解 繪制思維導(dǎo)圖，根據(jù)人物語言作出推斷 ]

以上評價指標(biāo)的轉(zhuǎn)化，不僅將原本置于末端的作業(yè)前置，而且從內(nèi)容導(dǎo)向轉(zhuǎn)向結(jié)果導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生積極主動地完成作業(yè)。

（二）尊重差異，設(shè)計評價量規(guī)

為了幫助學(xué)生實現(xiàn)自我評價，教師在作業(yè)評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分解細(xì)化，以形成評價量規(guī)。評價量規(guī)包括程度劃分和標(biāo)準(zhǔn)描述，程度劃分即對學(xué)生通過努力能夠達(dá)到的不同程度進(jìn)行界定，如用 “優(yōu)秀”“良好”“合格”或星級水平來進(jìn)行表示。而標(biāo)準(zhǔn)描述，即用清晰的語言描述每個評價指標(biāo)在不同程度上的特征，以呈現(xiàn)由低階到高階的梯度效果。這樣的評價量規(guī)設(shè)計，能幫助學(xué)生在作業(yè)開展前和作業(yè)過程中明確“我在哪里”。有了評價量規(guī)，學(xué)生就能明確自己所處的學(xué)習(xí)層次、還有什么地方需要提升，從而形成自主學(xué)習(xí)的意識與習(xí)慣。

二、以作促學(xué)，貫通學(xué)習(xí)進(jìn)程

有了作業(yè)評價量規(guī)，教師便可將作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行有效鏈接，設(shè)計不同類型的作業(yè)，如診學(xué)作業(yè)、導(dǎo)學(xué)作業(yè)、拓學(xué)作業(yè)，提示學(xué)生“我該怎么去”。

（一）診學(xué)作業(yè)

診學(xué)作業(yè)作為學(xué)習(xí)活動的前置部分，承載著基礎(chǔ)知識、基本能力等的達(dá)標(biāo)任務(wù)。它根據(jù)評價量規(guī)的指引，將學(xué)情考量納入作業(yè)設(shè)計中，精準(zhǔn)定位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，促使學(xué)生達(dá)成基礎(chǔ)目標(biāo)，保障后續(xù)關(guān)鍵問題的解決，這是學(xué)習(xí)活動開展的邏輯起點。

《自相矛盾》是學(xué)生接觸到的第八篇文言文。對課后練習(xí)第二題“聯(lián)系上下文，猜測加點字的意思”展開診學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“應(yīng)”“夫”等多音字的讀音上失誤比較多，導(dǎo)致理解錯誤。這就要求作業(yè)設(shè)計時要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的語境，以強(qiáng)化多音字音義之間的關(guān)聯(lián)。為此，我們要求學(xué)生將這些多音字所在的句子嵌入到微劇本中，使學(xué)生能基本理解課文的內(nèi)容。

診學(xué)作業(yè)作為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的杠桿， “診”并不是落點，落點在于發(fā)現(xiàn)共性的、有價值的問題，并將這些問題分門別類，以引導(dǎo)學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)活動，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）導(dǎo)學(xué)作業(yè)

導(dǎo)學(xué)作業(yè)緊扣語文要素，承載著解決關(guān)鍵問題的任務(wù)。它聚焦文本中隱含語文要素的樣例，將其轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)進(jìn)階式的學(xué)習(xí)路徑，讓教學(xué)重難點的突破可視化，以促進(jìn)學(xué)生語言與思維的同步發(fā)展。這是整個學(xué)習(xí)活動的核心環(huán)節(jié)。

在《自相矛盾》一文中，辯證思維體現(xiàn)在“或曰”這段話中；同時，這段話也是落實語文要素的關(guān)鍵處。為此，我們設(shè)計如下作業(yè)（見圖1）。

[ ][ ][吾矛之利， ][吾盾之堅， ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] [，何如？][如果][如果][說明][說明][結(jié)論][結(jié)論][結(jié)論]

圖1 《自相矛盾》導(dǎo)學(xué)作業(yè)設(shè)計

這一作業(yè)將練習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)思路。學(xué)生可任選一種圖式，通過關(guān)聯(lián)課文信息進(jìn)行比較、推斷，推導(dǎo)得出結(jié)論的思維過程。其中，左圖是從正向思維引出對“吾盾之堅”和“吾矛之利”的推論，得出兩者之間存在沖突、相互抵牾；右圖從逆向思維引出，如果矛刺破了盾的結(jié)果，以及矛刺不破盾的結(jié)果，得出與左圖相同的結(jié)論。該項作業(yè)目的是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)楚人的內(nèi)心世界，理清人物的思維過程，理解課文內(nèi)容，獲得邏輯思維能力的提高。

這樣的導(dǎo)學(xué)作業(yè)，一方面引導(dǎo)學(xué)生把握課文整體與重點突破的關(guān)系；另一方面，把握學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)起點的落差，或搭建起學(xué)習(xí)進(jìn)階支架，或?qū)⒁豁椬鳂I(yè)拆解成多個子項目，分步呈現(xiàn)，以幫助學(xué)生穿越最近發(fā)展區(qū)。

（三）拓學(xué)作業(yè)

語文學(xué)習(xí)不能停留在對關(guān)鍵問題的解決上，而要通過拓學(xué)作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移運(yùn)用，架構(gòu)起從單個學(xué)習(xí)點往外延伸，與文本信息交互、與學(xué)生經(jīng)驗聯(lián)結(jié)、與學(xué)習(xí)評價呼應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑，促使學(xué)生從課內(nèi)走向課外，在生活化情境中解決現(xiàn)實問題，形成關(guān)鍵能力。為此，我們設(shè)計了以下《自相矛盾》的拓學(xué)作業(yè)（見圖2）。

[連一連，辯一辯

光陰似箭 狹路相逢勇者勝

出淤泥而不染 度日如年

退一步海闊天空 近朱者赤，近墨者黑 ]

圖2 《自相矛盾》的拓學(xué)作業(yè)

該項作業(yè)側(cè)重于批判思維的橫向遷移，引導(dǎo)學(xué)生先通過語言的表象去分辨事物的本質(zhì)，再聯(lián)系身邊的生活事例進(jìn)行分析、思考、辯論，獲得理性思維能力的發(fā)展。

“學(xué)—作—評”循環(huán)推進(jìn)以真實學(xué)情、真實學(xué)習(xí)為旨?xì)w，將作業(yè)融入整個學(xué)習(xí)過程中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支撐點。前置診學(xué)把準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點，課中導(dǎo)學(xué)強(qiáng)化要素目標(biāo)，課后拓學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維轉(zhuǎn)化，它們既相互獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)、螺旋推進(jìn)，助力學(xué)生學(xué)練結(jié)合，真正體現(xiàn)學(xué)以致用的價值取向。

三、融評于作，助推深度學(xué)習(xí)

隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，過程性評價要隨時跟進(jìn)，作業(yè)到哪里，評價就嵌入哪里，這樣可以持續(xù)診斷學(xué)生的學(xué)情，不斷調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)行為；在作業(yè)完成之后，教師還要通過紙筆測試、情境活動等多種作業(yè)形式，開展終結(jié)性評價，進(jìn)一步幫助學(xué)生明確“我到了沒有”。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計各種類型的作業(yè)，或拓展學(xué)習(xí)，或補(bǔ)償學(xué)習(xí)，助推學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入。

（一）自我評價，水平性補(bǔ)學(xué)

借助KWL（know， want， learn）表將評價納入學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在診學(xué)、導(dǎo)學(xué)乃至拓學(xué)過程中與課前設(shè)計的作業(yè)量表不斷比對，利于學(xué)生實時監(jiān)控自己的水平是否達(dá)標(biāo)，從而反思學(xué)習(xí)過程、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，完成水平性補(bǔ)學(xué)。

在《自相矛盾》導(dǎo)學(xué)作業(yè)中，我們設(shè)計了表2。通過表2，教師能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)常見的錯誤類型，從而幫助學(xué)生展開補(bǔ)償性學(xué)習(xí)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

表2 《自相矛盾》KWL作業(yè)表

[What I know

我已經(jīng)知道的 What I want to know

我希望繼續(xù)了解 What I learned

我正在關(guān)注、學(xué)習(xí)的，產(chǎn)生了新的問題 《自相矛盾》的寓意：

“其人弗能應(yīng)也”的原因 還可以用別的圖示梳理人物的思維過程 韓非子用這個故事想說明什么呢？我補(bǔ)充背景，創(chuàng)意編排《自相矛盾》課本劇 完成情況 已完成（93%）

未完成（7%） 完成情況 已完成（75%）

未完成（25%） 完成情況 已完成（55%）

未完成（45%） ]

（二）學(xué)伴互評，擇優(yōu)性仿學(xué)

作業(yè)評價還應(yīng)該基于學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度等領(lǐng)域存在的差異，將評價方式從單向轉(zhuǎn)為互動。同伴對作業(yè)的評價，能幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)自己與其他同學(xué)的差距，進(jìn)而選擇優(yōu)秀的樣本模仿遷移，補(bǔ)學(xué)優(yōu)化。

如《自相矛盾》KWL作業(yè)表（見表2）第二列，75%的學(xué)生能用其他圖示梳理人物的思維過程。為此，教師將評價與學(xué)習(xí)深度融合，鼓勵學(xué)生集體討論，形成作業(yè)評價指標(biāo)。針對學(xué)生不同的能力水平，預(yù)估學(xué)生完成作業(yè)時可能遇到的困難，教師進(jìn)一步分解出不同層級的評價量規(guī)，為學(xué)生的同伴互評提供更為準(zhǔn)確的參照和依據(jù)。

同伴互評，一方面要盡量避免優(yōu)、良、中、差的機(jī)械定性，另一方面要盡可能在互評中以采訪追溯的方式，還原其作業(yè)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式等內(nèi)在品質(zhì)，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。

（三）情境展評，創(chuàng)新性深學(xué)

為了擴(kuò)大學(xué)習(xí)成果的影響，教師還要搭設(shè)成果發(fā)布、作品應(yīng)用的平臺。教師可引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)博物館、公園、劇場等社會場所，也可借助朋友圈、電子書、微博、創(chuàng)客等載體，展示作品，與他人分享。這樣，使評價從平面走向了立體，助推學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力、解決實際問題的能力的提高。

如《自相矛盾》KWL作業(yè)表中的第三列，55%的學(xué)生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗，提出“韓非子用這個故事想說明什么呢？”這一問題，并嘗試解決。他們上網(wǎng)查找資料，嘗試將課文融入原文《韓非子·難一》進(jìn)行思考；他們聯(lián)系當(dāng)時的社會背景，創(chuàng)意改編《自相矛盾》課本劇，并展演。這樣，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，教師逐次提出評價指標(biāo)，包括編寫劇本時的“素材的搜集與關(guān)聯(lián)”“分鏡頭的處理與創(chuàng)意”，導(dǎo)演時的“演員的對白與合作”“舞美的設(shè)計與創(chuàng)意”等。

表演展評時，可以請同伴、家長及社會人士觀摩，并提出建議。學(xué)生再根據(jù)建議進(jìn)行修改完善。

這樣的情境展評，突破了展示前的評價要求，不斷深化了學(xué)生對故事內(nèi)容、表述方式及其蘊(yùn)含智慧的理解與認(rèn)知。而在展演后，觀眾提出的建議，能不斷激活學(xué)生的思維，推動學(xué)生從演得有意義走向演得有創(chuàng)意，促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，在“學(xué)—作—評”的循環(huán)推進(jìn)下，作業(yè)與教學(xué)、評價三者并不是孤立的，它們互相協(xié)同、共同發(fā)力，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)自我認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)和自我建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 王月芬.重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021.

［2］ 劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

［3］ 張豐.聚焦任務(wù)的學(xué)習(xí)設(shè)計：作業(yè)改革新視角[M].北京：教育科學(xué)出版社，2023.

［4］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

（責(zé)編 韋 雄）