摘要：在當(dāng)下的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)中，作品閱讀中心成為了一種教學(xué)的共識(shí)。但也要注意，此種教學(xué)取向可能會(huì)產(chǎn)生諸多的偏差與誤區(qū)，如以“讀”代“識(shí)”、有“讀”無“史”，理論缺位與空?qǐng)?，人文關(guān)懷淡化、實(shí)踐旁置等。而教學(xué)過程中“化點(diǎn)為面”、構(gòu)建“史的三重層級(jí)”，強(qiáng)化馬克思主義理論的主導(dǎo)，推進(jìn)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷、形成閱讀——寫作協(xié)同機(jī)制等，則能有效對(duì)上述偏差進(jìn)行校正。

關(guān)鍵詞：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)；閱讀中心論；教學(xué)

隨著高等教育改革的不斷推進(jìn)，學(xué)生中心、自主探究、能力導(dǎo)向等教育教學(xué)理念的提出，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)也出現(xiàn)了許多新變，其中以作品閱讀為中心的教學(xué)就成為了大家的共識(shí)。但洞見與誤區(qū)同在，明慧與迷惘相隨。在以作品閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，以“讀”代“識(shí)”、因“讀”廢“史”的情況時(shí)有發(fā)生，理論缺位、實(shí)踐淡化的情況也不在少數(shù)。這就需要我們對(duì)上述種種偏差和誤區(qū)進(jìn)行相應(yīng)的反思與批判，并進(jìn)而提出校正的措施，以求更好地推進(jìn)教育教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

一

阿布拉姆斯在《鏡與燈》中對(duì)文學(xué)活動(dòng)進(jìn)行闡釋時(shí)，提出了由世界、作品、藝術(shù)家與欣賞者等要素構(gòu)成的文學(xué)活動(dòng)論。在各個(gè)要素之中，“作品”往往被“擺在中間”，被視為最為重要的因素1。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)，實(shí)際上也是一個(gè)文學(xué)活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)是由學(xué)生、教師圍繞作家作品、文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)批評(píng)等構(gòu)成的一個(gè)對(duì)話交流活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)施中，為了解決學(xué)時(shí)、學(xué)分少的問題，也為了踐行學(xué)生中心、能力導(dǎo)向等教育教學(xué)理念，淡化文學(xué)史知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力與素質(zhì)的養(yǎng)成成為人們共識(shí)。而在具體實(shí)踐中，突出作家作品閱讀的中心地位，也就成了一種必然選擇。這種做法確實(shí)是把握了文學(xué)教育教學(xué)的關(guān)鍵與核心，對(duì)于提高學(xué)生文學(xué)感受、分析、鑒賞與批評(píng)的能力，有著極為重要的價(jià)值與意義。但在具體實(shí)踐中，因教師教育理念、教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)等原因，常會(huì)出現(xiàn)偏差，產(chǎn)生一些新的問題，如以“讀”代“識(shí)”，有“讀”無“史”等情況。

在文學(xué)史的內(nèi)容構(gòu)成上，作家作品是它的基本內(nèi)容，也是它最為重要的組成部分，但文學(xué)史的內(nèi)容構(gòu)成不僅包括作家作品，還包括文學(xué)思潮、流派、社團(tuán)、出版、接受、批評(píng)和研究等等多個(gè)方面的內(nèi)容。隨著中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科建設(shè)與科學(xué)研究的日益深入，文學(xué)史知識(shí)譜系構(gòu)成也日益成熟和豐富。這一點(diǎn)具體到文學(xué)史撰寫上來就是：一、文學(xué)史著作數(shù)量的大量增加，二、撰寫者學(xué)術(shù)視點(diǎn)和文學(xué)史屬性的鮮明變化。新時(shí)期以來，文學(xué)史的撰寫可謂數(shù)以百計(jì)。其中較有代表性的史學(xué)著作就有楊義的《二十世紀(jì)中國(guó)文學(xué)圖志》（人民文學(xué)出版社1995版），錢理群等的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》（北京大學(xué)1998年版），陳炎生的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)論爭(zhēng)史》（廣東人民出版社1999年版），程光煒的《中國(guó)當(dāng)代詩(shī)歌史》（中國(guó)人民大學(xué)出版社2003年版）、陳思和的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)教程》（復(fù)旦大學(xué)出版社2005年版），董健的《中國(guó)當(dāng)代戲劇史稿》（中國(guó)戲劇出版社2008年版）、劉中樹等的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)思潮史》（華中師范大學(xué)出版社2009年版）等。與以往的文學(xué)史撰寫不同，文學(xué)史的撰寫不再遷就教學(xué)的實(shí)用取向而是以學(xué)術(shù)研究為志業(yè)；其風(fēng)格也由一般性描述朝著個(gè)性化探索轉(zhuǎn)向。以思潮為史、以文體為史、以題材為史、以流派為史、以出版為史、以接受為史等文學(xué)史著作的出版，極大地豐富了文學(xué)史的樣式和形態(tài)；而以研究成果為中心，學(xué)術(shù)興趣為基點(diǎn)，極富個(gè)性化色彩的文學(xué)史著作也是極大地滿足了學(xué)習(xí)者的多樣選擇。這些文學(xué)史的著述，既凸顯了文學(xué)史觀念的新變，也豐富了現(xiàn)代文學(xué)史知識(shí)譜系的構(gòu)成。面對(duì)不斷拓展的文學(xué)史邊界和豐富的文學(xué)史知識(shí)，本科學(xué)生沒有必要也不可能進(jìn)行全面的掌握，但文學(xué)史教學(xué)中如果只關(guān)注作品的閱讀，而無視或者擱置文學(xué)史知識(shí)譜系的新變，是“以點(diǎn)代面”的誤區(qū)，是一葉障目不見森林。如果這樣，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)不僅知識(shí)目標(biāo)很難完成，文學(xué)史教學(xué)的專業(yè)化指向也將失去可能。

要解決“以點(diǎn)代面”的問題，最為直接的做法是“化點(diǎn)為面”或“化面為點(diǎn)”。簡(jiǎn)單來說，就是在教學(xué)過程中遵循文學(xué)作品為中心的理念，以作品閱讀的感受與體驗(yàn)為基礎(chǔ)，擴(kuò)大到相關(guān)的文學(xué)思潮、流派、社團(tuán)、接受、傳播、研究與文獻(xiàn)整理等方面的內(nèi)容，讓學(xué)生在感性獲得的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大視野，對(duì)文學(xué)史知識(shí)進(jìn)行廣泛和充分的吸納與充實(shí)。如以郁達(dá)夫的《沉淪》閱讀為基礎(chǔ)，可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)創(chuàng)造社的成立、藝術(shù)主張、“自我抒情小說”的特征、《沉淪》作品集的出版與國(guó)內(nèi)的接受批評(píng)、創(chuàng)造社的文學(xué)與文化資源等等進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)與發(fā)掘。如學(xué)習(xí)沈從文創(chuàng)作時(shí)，就可以通過《邊城》的閱讀為中心，對(duì)散文化小說的特征、源頭、演變以及文學(xué)史的價(jià)值與意義進(jìn)行整體勾勒和梳理。當(dāng)然，這種做法對(duì)教育教學(xué)者提出了很高的要求，一是在“點(diǎn)”的選擇上精準(zhǔn)科學(xué)，二是在“面”的掌握上全面豐富。只有如此，才能做到找到極具代表性的“點(diǎn)”的代表性和豐富性的“面”，且做到兩者的有機(jī)結(jié)合。

文學(xué)史教學(xué)中，作品的閱讀是基礎(chǔ)與中心，學(xué)生僅掌握了知識(shí)和理論，而沒有審美感受力與作品鑒賞力，自是遠(yuǎn)離了文學(xué)教育教學(xué)的初心與根本。但也應(yīng)注意到，要盡力避免有“讀”無“史”的誤區(qū)與陷阱。文學(xué)史的教育教學(xué)不是知識(shí)與理論的堆積，也不是片段化、零碎化的作品閱讀感受與體驗(yàn)的集聚。審美感受與閱讀體驗(yàn)是具有一定文化基礎(chǔ)與審美經(jīng)驗(yàn)的接受者所共有的。與一般讀者相比，漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)讀者不僅應(yīng)該有閱讀感知、共鳴、高潮、想象補(bǔ)充，延伸再造，還應(yīng)該有相應(yīng)的領(lǐng)悟、提升、比較、辨析，生成專業(yè)性的鑒賞和批評(píng)的能力，進(jìn)而對(duì)作家創(chuàng)作的題材、主題、風(fēng)格、藝術(shù)追求的變化有所了解，更應(yīng)從整體上對(duì)各個(gè)時(shí)代的社會(huì)生活、文學(xué)的價(jià)值取向、形式嬗變、發(fā)展進(jìn)程等形成深刻的歷史認(rèn)識(shí)。也就是說在作品閱讀的基礎(chǔ)上獲得“史識(shí)”。為了達(dá)到這一目的，在閱讀基礎(chǔ)上建構(gòu)文學(xué)史的“三重層級(jí)結(jié)構(gòu)”有著一定的借鑒意義。

文學(xué)史的“三重層級(jí)結(jié)構(gòu)”，不是一般意義的整體史或宏觀史，而是由以下三個(gè)層級(jí)組成：一是時(shí)代生活史，對(duì)時(shí)代社會(huì)生活的整體狀況與作家具體生活史的理解，是作品理解的基礎(chǔ)層；二是以作家創(chuàng)作史。就是對(duì)作家個(gè)體創(chuàng)作歷程有著全面、具體地把握，它是以作家創(chuàng)作為中心的中間層；三是整體文學(xué)史。它是在前兩者基礎(chǔ)上進(jìn)而對(duì)階段性、時(shí)代性和整體性的文學(xué)演進(jìn)規(guī)律、發(fā)展趨向進(jìn)行把握的宏觀層。“三重層級(jí)結(jié)構(gòu)”首先就是將作品放到歷史與時(shí)代的生活史中去，作家個(gè)體生活史中去。這是文學(xué)史也是文學(xué)作品理解的基礎(chǔ)。正如洪子誠(chéng)老師所指出：“文本的歷史解讀自然要將文本放入歷史”“為文本關(guān)聯(lián)一個(gè)‘社會(huì)背景’，相對(duì)于文本自身來說，就是圍繞文本生成的‘外緣性’知識(shí)。這包括社會(huì)歷史狀況、文學(xué)制度、文學(xué)時(shí)期風(fēng)尚、作家的性格素養(yǎng)等傳記因素?！?其次，是對(duì)作家個(gè)人創(chuàng)作史的認(rèn)識(shí)。具體來看，就是對(duì)作家不同階段、不同時(shí)代作品的閱讀和接受，以此來形成作家創(chuàng)作史的認(rèn)識(shí)。第三個(gè)層級(jí)是整體文學(xué)史層級(jí)，就是以作家創(chuàng)作史為基礎(chǔ)，對(duì)整個(gè)文學(xué)發(fā)展的進(jìn)程、特質(zhì)和態(tài)勢(shì)等進(jìn)行宏觀把握。通過這種“三重層級(jí)結(jié)構(gòu)”的文學(xué)史意識(shí)的建構(gòu)，以作品閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)就不會(huì)陷入有“讀”無“史”的誤區(qū)。

在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，要形成文學(xué)史的“三重層級(jí)結(jié)構(gòu)”意識(shí)，需要有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。那就是對(duì)時(shí)代社會(huì)生活有著全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)代表性作家、作品進(jìn)行精準(zhǔn)選擇，對(duì)文學(xué)發(fā)展的整體性態(tài)勢(shì)和特質(zhì)的自我會(huì)心。如學(xué)習(xí)丁玲的創(chuàng)作時(shí)，教師不僅要對(duì)她所處的時(shí)代社會(huì)生活有所了解，而且要對(duì)她的個(gè)性氣質(zhì)、人生經(jīng)歷、具體遭際有完整的把握。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生以她1920年代的《莎菲女士的日記》，1930年代的《韋護(hù)》，1940年代的《太陽(yáng)照在桑干河上》，1960年代的《杜晚香》等作品展開閱讀，形成對(duì)她個(gè)人創(chuàng)作史的清晰把握。在此基礎(chǔ)上，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代文學(xué)向當(dāng)代文學(xué)蛻變的軌跡、線索、機(jī)制等進(jìn)行感受、辨識(shí)與體悟。在講述汪曾祺的創(chuàng)作時(shí)，只有對(duì)他在西南聯(lián)大生活狀況有所了解，對(duì)他和沈從文的關(guān)系及對(duì)他所經(jīng)歷的種種時(shí)代生活了然于胸后，再選擇他1940年代的《復(fù)仇》《小學(xué)校的鐘聲》，1980年代的《受戒》《大淖記事》，1990年代的《百蝶圖》《薛大娘》等作品進(jìn)行閱讀，形成對(duì)他的創(chuàng)作史的具體感知，再以之為基礎(chǔ)，去審視和思考尋根文學(xué)思潮興發(fā)演變的內(nèi)外因緣，價(jià)值取向等文學(xué)史問題。只有如此，時(shí)代生活史、個(gè)體創(chuàng)作史、整體文學(xué)史的“三重層級(jí)”的文學(xué)史意識(shí)才會(huì)實(shí)現(xiàn)融會(huì)。

二

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)與其他文學(xué)史的教學(xué)一樣，都是旨在學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。在資訊不斷豐富、知識(shí)獲取途徑日益多樣的信息化時(shí)代，能力與素質(zhì)的培養(yǎng)尤為重要。作為漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的重要專業(yè)課程之一，如何提升審美能力、鍛造思維品質(zhì)、提升理論素養(yǎng)，自是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的難點(diǎn)與重點(diǎn)。教學(xué)中重視閱讀，是能力提升、素質(zhì)培養(yǎng)的機(jī)括與關(guān)鍵。但在以作品閱讀為中心的閱讀教學(xué)中，其預(yù)期不僅是如一般讀者那樣形成感觸、獲得體驗(yàn)，而且還需要學(xué)生在此閱讀感受和審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、批評(píng)、進(jìn)行規(guī)律總結(jié)與理論提升。也即是說，作為專業(yè)課程教學(xué)中的閱讀，一面需要敏銳的感觸和體驗(yàn)，一面需要以之為基礎(chǔ)的理性深化和升華。因此，在以作品閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中，應(yīng)避免感觸的沉淪與彌散，理論的缺位和空?qǐng)觥?/p>

專業(yè)課程中文學(xué)作品的閱讀，是作為讀者的學(xué)生對(duì)于作品的接受，也是教師陪伴與引領(lǐng)學(xué)生提升能力與素養(yǎng)的過程，還是培養(yǎng)與創(chuàng)生專業(yè)讀者的過程。這一教學(xué)活動(dòng)的最為重要的目標(biāo)之一，是文學(xué)鑒賞和文學(xué)批評(píng)能力的提升。在文學(xué)鑒賞與批評(píng)過程中，既是作品閱讀者獲得知識(shí)、教育、娛樂與審美的過程，更是他對(duì)理論的實(shí)踐、檢驗(yàn)和審視的過程。感受體驗(yàn)往往呈現(xiàn)為直覺性、偶發(fā)性、模糊性的狀態(tài)，因此讀者們常常有只可意會(huì)不可言傳的情形，但作為專業(yè)的讀者就需要將這一過程進(jìn)行理性化、有序化地整理與表達(dá)。閱讀鑒賞從何開始，遵循怎樣的理路展開，在哪里發(fā)力開掘，對(duì)作品進(jìn)行怎樣的得失評(píng)判……是一個(gè)理性化的過程，也是一個(gè)有序化的過程。至于文學(xué)批評(píng)更是如此，因?yàn)椤拔膶W(xué)批評(píng)是對(duì)以文學(xué)作品為中心兼及一切文學(xué)活動(dòng)和文學(xué)現(xiàn)象的理性分析、評(píng)價(jià)和判斷?！?中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)過程實(shí)際是一種以“作品閱讀為中心”的“須入乎其內(nèi)，又須出乎其外”的感性——理性交互的活動(dòng)，“入乎其內(nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之?！?只有在閱讀中，讀者才能更為具體與深入地對(duì)文學(xué)理論的基本范疇、概念、知識(shí)譜系、邏輯關(guān)聯(lián)等有真切的感受與認(rèn)識(shí)；只有對(duì)文學(xué)的本質(zhì)，文學(xué)的特征等有著一定理論認(rèn)識(shí)的閱讀才會(huì)是深入真切的接受；只有對(duì)創(chuàng)作方法、文體特征、審美風(fēng)格等有所認(rèn)識(shí)與理解的讀者，才會(huì)生成具有個(gè)性和深度的閱讀。理論在閱讀過程中發(fā)揮引導(dǎo)與框范的作用，而閱讀則是對(duì)理論的檢驗(yàn)、審視、校正與發(fā)展的過程。只有對(duì)沖突在戲劇中價(jià)值與意義有深入理解的讀者，在《獲虎之夜》《雷雨》《上海的屋檐下》《沙家浜》《茶館》《狗兒爺涅槃》等戲劇作品時(shí)，才會(huì)有意識(shí)地對(duì)戲劇沖突的性質(zhì)、形式、生成機(jī)制等給予特別關(guān)注；只有對(duì)詩(shī)歌、戲劇、散文等文體特征有一定的把握的讀者，才會(huì)對(duì)穆旦詩(shī)歌中的“戲劇性情境”、沈從文小說的散文化傾向有更為具體的認(rèn)識(shí)。只有對(duì)作品意蘊(yùn)構(gòu)成的審美情韻、時(shí)代內(nèi)容與生活哲理的豐富性與整體性有所理解，才會(huì)在接受《圍城》時(shí)，有意識(shí)地從故事情節(jié)層向人物命運(yùn)感受開掘，從愛情婚姻唏噓向生命哲理體驗(yàn)拓進(jìn)。也只有這種不斷拓進(jìn)的閱讀，才會(huì)讓讀者對(duì)作品意蘊(yùn)構(gòu)成的層次性、整體性有更為深切的體會(huì)與認(rèn)知。閱讀接受的不斷深入、推進(jìn)，都是在理論伴隨與引導(dǎo)下的活動(dòng)。而理論的理解、認(rèn)識(shí)的深入也只有在作品的閱讀下才具有活力與靈魂?？梢哉f，以閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)，只有在理論的伴隨與引領(lǐng)下才能是深入、長(zhǎng)遠(yuǎn)、豐富和具有意義的教學(xué)。

文學(xué)史，從其學(xué)科歸屬來看，它只是文藝學(xué)的一個(gè)分支，文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)、文學(xué)理論史、文學(xué)批評(píng)史、文學(xué)史等共同構(gòu)成文藝學(xué)的學(xué)科知識(shí)譜系。閱讀活動(dòng)與文學(xué)史學(xué)習(xí)與文藝學(xué)是一個(gè)個(gè)別與一般，特殊與普遍，歷時(shí)與共時(shí)交錯(cuò)縱橫的存在。以作品閱讀為中心的文學(xué)史教學(xué)，不僅應(yīng)當(dāng)與文學(xué)理論結(jié)合，而且應(yīng)當(dāng)與多樣豐富的文學(xué)理論進(jìn)行結(jié)合。但理論中有主次輕重之分，也有是非高低之分。這就需要注意閱讀作品時(shí)緊緊把住馬克思主義文藝?yán)碚摰闹鲗?dǎo)性之舵。馬克思主義文藝?yán)碚摚俏覀冋J(rèn)識(shí)文學(xué)現(xiàn)象、分析文學(xué)作品的基本理論主導(dǎo)和基本遵循原則。歷史唯物主義與辯證唯物主義、文學(xué)的意識(shí)形態(tài)性、“典型環(huán)境中的典型形象”、創(chuàng)造的“美的規(guī)律”、文學(xué)與人的自由發(fā)展等等，是文學(xué)史認(rèn)識(shí)的基本理論和方法。新時(shí)代以來，文學(xué)的人民性，“文藝為人民服務(wù)、為社會(huì)主義服務(wù)”，更是我們文學(xué)史教學(xué)與作品閱讀時(shí)價(jià)值判斷審美批判的基本尺度與原則。只有以馬克思主義文藝?yán)碚摓橹笇?dǎo)，以作品閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)才能真正引導(dǎo)學(xué)生樹立正確科學(xué)的文學(xué)史觀，才能真正遵守與踐行真善美的文藝價(jià)值原則，建構(gòu)向善、求真、尚美的文藝生態(tài)，高等學(xué)校才能真正實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國(guó)育才的教育大計(jì)。

當(dāng)然，作品閱讀為中心時(shí)的理論指導(dǎo)，不能讓理論缺位和空?qǐng)?，但也不能走向理論的偏?zhí)與極端。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)馬克思主義文藝?yán)碚摰闹鲗?dǎo)性與引領(lǐng)性的同時(shí)，也應(yīng)以開放的心態(tài)和視域積極借鑒其他文藝?yán)碚摰挠^點(diǎn)和方法。與中國(guó)古代文學(xué)相比，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的認(rèn)識(shí)和研究要顯得更為鮮活也更富于變化。只有以馬克思主義文藝?yán)碚摓橹笇?dǎo)，才會(huì)有基本的方向與評(píng)判的尺度，但不積極借鑒其他理論和方法，也會(huì)陷入閉塞和遲滯的困境。在以作品閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)中，要強(qiáng)化與確立馬克思主義文藝?yán)碚摰闹鲗?dǎo)性和主體性的同時(shí)，還要積極借鑒其他文藝?yán)碚摰挠^點(diǎn)和方法，只有如此才能有效地將作品理解和接受推向深入，才能讓學(xué)生在作品的閱讀和接受中獲得方法與理論的多樣啟迪和引領(lǐng)，讓文學(xué)理論史的意識(shí)以一種潤(rùn)物無聲的方式融入閱讀活動(dòng)中。如我們?cè)凇兑安荨返慕虒W(xué)時(shí)，可以有機(jī)引入存在主義哲學(xué)對(duì)作品進(jìn)行闡釋；在閱讀《金鎖記》時(shí)，可以適當(dāng)運(yùn)用精神分析學(xué)說開展討論；在分析馬原的《岡底斯的誘惑》時(shí)，可以積極借助敘述學(xué)理論進(jìn)行解讀……

三

文學(xué)的閱讀與教學(xué)都是一個(gè)富于活力、充滿生機(jī)的對(duì)話與交流活動(dòng)。顯在層面是學(xué)生——文本——教師的對(duì)話與交流，隱在層面還有是教師——作品——自我——世界，學(xué)生——作品——自我——世界的交流活動(dòng)。而與其他文學(xué)不同，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與當(dāng)下的關(guān)聯(lián)更為直接和具體，因此上述交流也更具有體驗(yàn)的在場(chǎng)感、時(shí)代的介入性。也即是說，與其他文學(xué)課程教學(xué)相比，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)在人文關(guān)懷與生命反思方面更為真切和強(qiáng)烈。但在一般性的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，作品閱讀雖然受到了重視，但是這種閱讀往往容易成為一種冷靜客觀的技術(shù)性、知識(shí)化剖析，或者停留在一種述而不作、坐而論道的清談狀態(tài)。前者，失去了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的溫度與熱度，后者則很有可能產(chǎn)生眼高手低、高蹈務(wù)虛的困窘。

文學(xué)是一種復(fù)雜的創(chuàng)造活動(dòng)，是人類本質(zhì)力量對(duì)象化的結(jié)晶1。它是合目的與合規(guī)律的創(chuàng)造，是凝聚著作者對(duì)于宇宙自然、人生命運(yùn)的認(rèn)識(shí)、理解、感悟與體驗(yàn)的符號(hào)化的過程。閱讀它、接受它，不僅僅是對(duì)作品的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，更是對(duì)接受者的生活態(tài)度、價(jià)值立場(chǎng)、審美情趣的熏、染、提、刺的涵養(yǎng)和培育，進(jìn)而影響接受者的生活與實(shí)踐，重新構(gòu)建自我——生活——世界——文學(xué)的關(guān)聯(lián)。普通高等學(xué)校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)無疑對(duì)上述情形有著更高的預(yù)期。這就需要教學(xué)者在組織教學(xué)過程中突破僅僅將“讀”視為實(shí)踐的局限，構(gòu)建閱讀——生活，閱讀——寫作的實(shí)踐協(xié)同機(jī)制。讓閱讀與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，閱讀的效用才有其價(jià)值，才不會(huì)僅僅是書齋中的坐而論道，蹈虛清談；通過寫作來檢驗(yàn)閱讀，對(duì)閱讀進(jìn)行提升和鍛造，閱讀才能真正的入心、入腦，集聚為可資持續(xù)發(fā)展的文學(xué)文化資源。

作品的閱讀，有印象式閱讀、鑒賞性閱讀，也有對(duì)照式閱讀、闡發(fā)式閱讀；有比較型閱讀、互文性閱讀，也有瀏覽性閱讀、研究性閱讀。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，無論是哪種閱讀，我們不求結(jié)論一致，也不求方法一致，但這種閱讀如果只是停留讀的層面，則很難說有多的收獲和提升，只有將其與現(xiàn)實(shí)生活、文學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行對(duì)接與關(guān)聯(lián)，才可能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生活的批判意識(shí)與對(duì)時(shí)代的人文關(guān)懷。在學(xué)習(xí)魯迅的創(chuàng)作時(shí)，就可以思考魯迅開創(chuàng)的以國(guó)民性批判為主題的“啟蒙文學(xué)”在當(dāng)下“國(guó)學(xué)熱”中的新境遇，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生就如何認(rèn)識(shí)啟蒙文學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的批判，如何重建文學(xué)與傳統(tǒng)的關(guān)系等進(jìn)行深入思考。在學(xué)習(xí)當(dāng)代文學(xué)中的“樣板戲”時(shí)，可以結(jié)合文藝的“雙百方針”“雙為方向”，對(duì)當(dāng)代主旋律文學(xué)創(chuàng)作進(jìn)行拓展性閱讀和思考，也是一個(gè)不錯(cuò)的做法。在學(xué)習(xí)通俗文學(xué)的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生思考如何通過當(dāng)下的數(shù)字技術(shù)將中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典作品轉(zhuǎn)化為可視化的形態(tài)，改變文學(xué)書齋式、案頭式的存在方式。文學(xué)史的教學(xué)，是對(duì)文學(xué)知識(shí)、理論的吸收，也是對(duì)作品的再度激活和創(chuàng)造，但更是現(xiàn)實(shí)介入、人文關(guān)懷的一種精神實(shí)踐。只有讓文學(xué)走出冰冷機(jī)械、抽象晦澀的專業(yè)化操練藩籬，讓它面對(duì)火熱現(xiàn)實(shí)與鮮活時(shí)代，人才培養(yǎng)的目標(biāo)才可能實(shí)現(xiàn)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)才能永葆它的初心和血脈。

“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革最好與寫作訓(xùn)練結(jié)合起來，這樣就可以事半功倍。”1在構(gòu)建閱讀——生活的實(shí)踐關(guān)聯(lián)的同時(shí)，還有一種實(shí)踐不可缺位，那就是寫作。這種寫作不是指一般意義的文學(xué)習(xí)作，而是文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評(píng)與學(xué)術(shù)論文的寫作。以作家作品閱讀為中心的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)，可以讓學(xué)生真正感觸到文學(xué)的生命與活力，建構(gòu)起血肉豐滿的文學(xué)史體驗(yàn)。但閱讀有時(shí)候會(huì)讓讀者對(duì)作品形成一種無意識(shí)的沉湎，讓人在一種消極狀態(tài)中接受自我作為“讀者”的角色派定，墮怠、慵懶、散漫，無意識(shí)地弱化自我表達(dá)和寫作的能力，形成“述而不作”“讀而不寫”的窘?jīng)r?！安偾髸月暎^千劍而后識(shí)器?！?在閱讀的同時(shí)，有必要在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中要求學(xué)生進(jìn)行寫作，構(gòu)建一種閱讀——寫作的協(xié)同機(jī)制。文學(xué)欣賞、文學(xué)批評(píng)或研究性文章的寫作，能讓學(xué)生將閱讀的感受進(jìn)行具體表達(dá)、理性深化，更能讓學(xué)生將知識(shí)、原理與自我的審美感悟在寫作的實(shí)踐中進(jìn)行整合，融化，最終成為具體的能力。如果學(xué)生能將閱讀所得進(jìn)行條理清晰、觀點(diǎn)鮮明、文從字順地書面表達(dá)，那么學(xué)生的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)習(xí)也應(yīng)是取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步和提升。

本文為湖南省教育廳教學(xué)改革項(xiàng)目“‘新文科’背景下漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)課程教學(xué)改革的探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：HNJG—20231357）的階段性成果。

作者單位：湖南第一師范學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院