摘 要:高等教育國(guó)際化已成為一個(gè)非常廣泛多樣的概念,它在機(jī)構(gòu)、國(guó)家和區(qū)域?qū)用嬗兄煌x,并且隨時(shí)間的推移而演變,以應(yīng)對(duì)不斷變化的環(huán)境和挑戰(zhàn)。文章闡述對(duì)“高等教育的國(guó)際化”和“高等教育中的國(guó)際化”的不同看法、理解,以及關(guān)鍵的范式轉(zhuǎn)化,并得出批判性反思——未來(lái)十年,國(guó)際化作為一個(gè)概念和應(yīng)對(duì)全球大變局的實(shí)踐,需要從短期的新自由主義轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期的社會(huì)利益,從僅造福于少數(shù)精英的國(guó)際教育轉(zhuǎn)向全球全民學(xué)習(xí),從西方范式轉(zhuǎn)向全球平等概念。
關(guān)鍵詞:高等教育的國(guó)際化;高等教育中的國(guó)際化;多元化概念;概念演變
中圖分類(lèi)號(hào):G649.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A DOI: 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.06.01
一、國(guó)際化:一個(gè)不斷發(fā)展的多元化概念
1995年,簡(jiǎn)·奈特(Jane Knight)和筆者提出,“大學(xué)的國(guó)際化沒(méi)有一個(gè)簡(jiǎn)單、特定或包羅萬(wàn)象的定義”,并且“用國(guó)際化描述所有國(guó)際事務(wù)并無(wú)益處”[1]。2018年,奈特和筆者進(jìn)一步提出“這個(gè)觀點(diǎn)現(xiàn)在可能更加正確”,并且“國(guó)際化已成為一個(gè)非常廣泛多樣的概念,成為在不斷變化的不同環(huán)境下的新動(dòng)因、途徑和策略”。[2]倫布利(Rumbley)等人指出,“高等教育中的國(guó)際化(internationalization in higher education, IiHE)是一個(gè)多元且不斷發(fā)展的現(xiàn)象,它涉及廣泛?jiǎn)栴},并可以用多種方式定義”。[3]亨特(Hunter)等人在對(duì)高等教育國(guó)際化概念和定義的批判性概述和分析中指出,“國(guó)際化的概念不斷完善和修訂,理論和定義不斷調(diào)整,以適應(yīng)不斷發(fā)展的新理解”。[4]
“多元化”和“不斷發(fā)展”這兩個(gè)維度是高等教育的國(guó)際化(internationalization of higher education, IoHE)的關(guān)鍵特征,其他特征(同時(shí)也是其組成部分)還包括出國(guó)留學(xué)、國(guó)際學(xué)生、在地國(guó)際化、跨國(guó)教育、數(shù)字化、“全球公民”等。
國(guó)際化并非只有一種模式。它在機(jī)構(gòu)、國(guó)家和區(qū)域有著不同定義,并且隨時(shí)間的推移而演變,以應(yīng)對(duì)不斷變化的環(huán)境和挑戰(zhàn)。適應(yīng)歷史和地理背景變化的能力是其優(yōu)勢(shì)之一,但同時(shí)也是其主要阻礙,因?yàn)槔尕P(guān)方已將“國(guó)際化”的定義用于各種(在某些情況下甚至是相互對(duì)立的)含義和政策中。與此相關(guān)的是,IoHE和IiHE兩個(gè)概念經(jīng)常被弄混,但從本質(zhì)上講,二者的含義和用途并不相同,前者描述并分析概念化過(guò)程,后者描述高等教育中國(guó)際化的不同表現(xiàn)形式。
學(xué)者對(duì)高等教育的“全球化”(globalization)和“國(guó)際化”(internationalization)之間的異同也有討論。阿特巴赫和奈特指出,全球化在經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù)趨勢(shì)背景下孕育而生,是21世紀(jì)社會(huì)的一部分,而國(guó)際化則包括應(yīng)對(duì)全球?qū)W術(shù)環(huán)境的政策和實(shí)踐。高等教育中的全球化被視為“惡”,而國(guó)際化被視為“善”,但實(shí)際上許多與全球化(高等教育作為一種可交易的商品)相關(guān)的活動(dòng)是在國(guó)際化的名義下進(jìn)行。人們還可以探討“比較教育與國(guó)際教育”和“國(guó)際化”之間的異同;波士頓學(xué)院國(guó)際高等教育中心及其出版物名稱(chēng)中的“國(guó)際高等教育”或牛津大學(xué)全球高等教育中心名稱(chēng)中的“全球高等教育”(二者為兩個(gè)主要研究國(guó)際和全球高等教育發(fā)展的中心)與IoHE和IiHE的區(qū)別。
總之,在過(guò)去的五十多年,國(guó)際化一詞在高等教育中被草率地使用,造成不少困惑,混淆了“為什么”(國(guó)際化的動(dòng)因)、“是什么”(其項(xiàng)目和行動(dòng))、“如何”(其組織)、“影響”(其結(jié)果)、“誰(shuí)”(合作伙伴),并忽視了“在哪里”(其背景)。
在過(guò)去的半個(gè)世紀(jì)里,IoHE和IiHE已經(jīng)從一系列臨時(shí)性和邊緣性活動(dòng)發(fā)展成為更全面和核心的過(guò)程和政策,并成為大學(xué)以及全球各國(guó)和地方政府的重要戰(zhàn)略議程。國(guó)際化過(guò)程由多種動(dòng)因、組織性和計(jì)劃性的策略驅(qū)動(dòng),系統(tǒng)內(nèi)外部大量利益攸關(guān)方參與,產(chǎn)生許多不同的途徑和行動(dòng)。筆者將闡述機(jī)構(gòu)、國(guó)家和區(qū)域?qū)用娴闹饕厔?shì)、動(dòng)因和驅(qū)動(dòng)因素,對(duì)IoHE和IiHE的不同看法和理解,以及關(guān)鍵的范式轉(zhuǎn)化,并得出批判性反思:國(guó)際化作為一個(gè)概念和應(yīng)對(duì)全球大變局的實(shí)踐,其未來(lái)方向可能是什么。
二、歷史發(fā)展和趨勢(shì)
許多關(guān)于高等教育國(guó)際化的出版物可以追溯到歐洲中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期,當(dāng)時(shí)歐洲街道上隨處可見(jiàn)大學(xué)生和教授。[5]與“歐洲高等教育區(qū)”相比,中世紀(jì)的“歐洲空間”有限且分散,但我們?nèi)匀豢梢哉務(wù)撚晒餐淖诮?、共同的語(yǔ)言(拉丁語(yǔ))和一套共同的學(xué)術(shù)實(shí)踐所界定的中世紀(jì)“歐洲空間”。
15世紀(jì)末,情況有所改變。3/4的學(xué)生在他們所在地區(qū)的大學(xué)學(xué)習(xí),教育機(jī)構(gòu)數(shù)量大幅增加,國(guó)家取代城市成為高等教育的支撐力量。大多數(shù)大學(xué)起源于18世紀(jì)和19世紀(jì),具有獨(dú)特的國(guó)家定位和功能,可以說(shuō)這是一個(gè)“去歐洲化”的過(guò)程,大學(xué)成為服務(wù)于歐洲新興民族國(guó)家專(zhuān)業(yè)需求和意識(shí)形態(tài)需求的機(jī)構(gòu)。人口流動(dòng)不被鼓勵(lì),甚至被禁止。
筆者與默克斯(Merkx)認(rèn)為,文藝復(fù)興末期至20世紀(jì)初這段時(shí)期,“更多致力于發(fā)展民族認(rèn)同和滿(mǎn)足國(guó)家需要,并非積累普遍知識(shí)”,以發(fā)展國(guó)家高等教育為主。[6]斯科特(Scott)指出,“矛盾的是,在大學(xué)成為國(guó)際機(jī)構(gòu)之前,它必須首先成為一個(gè)國(guó)家機(jī)構(gòu)——正如國(guó)際化是以民族國(guó)家的存在為前提一樣”。[7]
(一)20世紀(jì)高校的國(guó)際合作與交流
一戰(zhàn)后,通過(guò)國(guó)際合作與交流促進(jìn)和平與相互了解成為首要問(wèn)題。20世紀(jì)的前二十年,人口流動(dòng),尤其是向美國(guó)的流動(dòng)增長(zhǎng),民間組織和基金會(huì)越來(lái)越關(guān)注海外留學(xué),也正是這時(shí),機(jī)構(gòu)交流和海外留學(xué)項(xiàng)目嶄露頭角。
越來(lái)越多的歐洲學(xué)者移民到美國(guó),在極大程度上使得美國(guó)在國(guó)際化進(jìn)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。二戰(zhàn)后,富布賴(lài)特項(xiàng)目(Fulbright Program)致力于實(shí)現(xiàn)和平、相互理解。在美國(guó),冷戰(zhàn)成為推動(dòng)高等教育國(guó)際化的主要?jiǎng)右?,這在蘇聯(lián)亦是如此。
二戰(zhàn)后是高等教育大眾化和差異化的時(shí)期。正如阿特巴赫等人指出,“在許多國(guó)家,由于社會(huì)精英階層享有特權(quán),高等教育的毛入學(xué)率(18~24歲學(xué)生的參與率)迅速上升到50%以上”。[8]這給各國(guó)政府帶來(lái)壓力,導(dǎo)致一系列不同的情況:缺乏差異性的多樣性(diversity without differentiation),公立和私立高等教育機(jī)構(gòu)之間的差別,傳統(tǒng)大學(xué)內(nèi)世界一流大學(xué)與國(guó)家(地區(qū))機(jī)構(gòu)之間的差別,以及傳統(tǒng)大學(xué)以外的差別——應(yīng)用科技大學(xué)和其他類(lèi)型的專(zhuān)業(yè)教育。[9]這影響了高等教育中的國(guó)際化,尤其是學(xué)生的南北流動(dòng)。
20世紀(jì)80年代,歐洲共同體實(shí)力增強(qiáng),日本作為世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)崛起,地緣政治發(fā)生變化,挑戰(zhàn)了美國(guó)的經(jīng)濟(jì)和政治主導(dǎo)地位。盡管歐盟委員會(huì)直到1992年(《馬斯特里赫特條約》(Maastricht Treaty)發(fā)布前)都無(wú)法授權(quán)投資教育,但歐盟委員會(huì)已開(kāi)始采取措施刺激其成員國(guó)之間的研究發(fā)展以及師生流動(dòng)。20世紀(jì)70年代德國(guó)和瑞典引入小規(guī)模項(xiàng)目,20世紀(jì)80年代初,歐洲展開(kāi)試點(diǎn)計(jì)劃,在這之中,“伊拉斯謨計(jì)劃”這一旗艦項(xiàng)目發(fā)展成型。這些項(xiàng)目為1999年的博洛尼亞進(jìn)程和歐洲高等教育區(qū)(EHEA)建立的鋪平道路。
(二)從臨時(shí)性和邊緣性到戰(zhàn)略性,從合作到競(jìng)爭(zhēng)
20世紀(jì)90年代,冷戰(zhàn)結(jié)束、歐洲化進(jìn)程,其他形式的區(qū)域化進(jìn)程和全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)使得大學(xué)不進(jìn)行適應(yīng)和調(diào)整,并成為國(guó)際化進(jìn)程的參與者。國(guó)家和地區(qū)項(xiàng)目推動(dòng)高等教育走向更具戰(zhàn)略性的國(guó)際化。但冷戰(zhàn)的結(jié)束使國(guó)家安全不再是那么緊密相關(guān)的驅(qū)動(dòng)原因。20世紀(jì)90年代,美國(guó)和歐洲都轉(zhuǎn)向競(jìng)爭(zhēng)經(jīng)濟(jì)水平。范德溫德稱(chēng)之為從合作到競(jìng)爭(zhēng)的范式轉(zhuǎn)化,盡管這并不完全是以犧牲傳統(tǒng)國(guó)際化途徑為代價(jià)的。
大眾化一直是高等教育的核心,與此同時(shí),全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)(日益以技術(shù)和科學(xué)為基礎(chǔ)的全球化經(jīng)濟(jì)關(guān)系,需要高水平的知識(shí)、技能和復(fù)雜的國(guó)際關(guān)系)變得愈發(fā)重要,在21世紀(jì)初成為高等教育的主要進(jìn)展,研究密集型大學(xué)發(fā)揮著核心作用。研究型大學(xué)的國(guó)際關(guān)聯(lián)更為密切,它們與世界各地的類(lèi)似機(jī)構(gòu)有著緊密聯(lián)系,接待各國(guó)的教師和學(xué)生,其中越來(lái)越多的大學(xué)使用全球科學(xué)和學(xué)術(shù)語(yǔ)言——英語(yǔ)。
許多國(guó)家實(shí)施卓越計(jì)劃,以競(jìng)爭(zhēng)資金、人才、頂級(jí)學(xué)術(shù)期刊發(fā)文資格和全球排名,推動(dòng)國(guó)際化進(jìn)程和人口流動(dòng),并通過(guò)將世界一流大學(xué)的精英部門(mén)與其他國(guó)家和區(qū)域的研究型大學(xué)進(jìn)行區(qū)分,在國(guó)家系統(tǒng)內(nèi)形成差異。國(guó)家、地區(qū)、全球、機(jī)構(gòu)、學(xué)科以及越來(lái)越多其他維度的排名在卓越計(jì)劃的構(gòu)建中發(fā)揮著核心作用。盡管人們可以質(zhì)疑排名的價(jià)值,正如布蘭科(Blanco)等人描述的“排名和國(guó)際化的厄運(yùn)聯(lián)盟”[10]——但它們的存在表明國(guó)際化在高等教育和知識(shí)社會(huì)中的重要性。知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下的國(guó)際化更多與排他性相關(guān),而在大眾化背景下國(guó)際化更多與包容性相關(guān),體現(xiàn)了國(guó)際化政策和戰(zhàn)略的對(duì)立內(nèi)涵和影響。
除了從合作向競(jìng)爭(zhēng)的范式轉(zhuǎn)變,經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)力也變得更加重要。隨后政治驅(qū)動(dòng)力再次成為主導(dǎo),但重點(diǎn)從曾經(jīng)的和平互諒轉(zhuǎn)變?yōu)檐泴?shí)力,也被奈特稱(chēng)為知識(shí)外交(knowledge diplomacy)。當(dāng)前的地緣政治緊張局勢(shì)和全球日益增長(zhǎng)的民族主義使得政治成為首要考量,導(dǎo)致人們遠(yuǎn)離國(guó)際合作與交流,與過(guò)去一樣,走向孤立和分裂。與此同時(shí),疫情與技術(shù)相結(jié)合,為學(xué)術(shù)合作與交流提供新的機(jī)會(huì),并刺激了對(duì)競(jìng)爭(zhēng)范式的反作用。這一反作用在二十多年前出現(xiàn),一直等待從理論到實(shí)際的轉(zhuǎn)變契機(jī)。
(三)反作用:從競(jìng)爭(zhēng)回到合作?
在過(guò)去的幾十年里,國(guó)際化主要體現(xiàn)在學(xué)生和學(xué)者的流動(dòng)上。因此,這是一種精英化和排他性的現(xiàn)象,因?yàn)橹挥猩贁?shù)學(xué)生、教職工和機(jī)構(gòu)從中受益,尤其是全球北方。這個(gè)過(guò)程主要仍然是少數(shù)學(xué)生、教職工、項(xiàng)目和機(jī)構(gòu)的流動(dòng),這一比率在歐洲約為15%~20%,在美國(guó)約為10%,但全球范圍內(nèi)還不到2%。國(guó)際學(xué)生的流動(dòng)很可能會(huì)加劇派遣國(guó)、接收國(guó)以及機(jī)構(gòu)之間的全球不平等,同樣也加劇有機(jī)會(huì)流動(dòng)和沒(méi)有機(jī)會(huì)流動(dòng)的學(xué)生之間的不平等。國(guó)際學(xué)生招收政策還需要應(yīng)對(duì)其嚴(yán)重的道德和社會(huì)后果。
國(guó)際化帶來(lái)的創(chuàng)收和競(jìng)爭(zhēng)也讓越來(lái)越多人擔(dān)憂(yōu)過(guò)度國(guó)際化的后果,無(wú)論是由本地語(yǔ)言主導(dǎo)向英語(yǔ)主導(dǎo)的轉(zhuǎn)向,還是以犧牲本地學(xué)生的入學(xué)機(jī)會(huì)、優(yōu)質(zhì)教育和充足服務(wù)為代價(jià)招收國(guó)際學(xué)生,都已成為政治、媒體和高等教育領(lǐng)域的重要討論議題。在對(duì)非英語(yǔ)國(guó)家的國(guó)際學(xué)生流動(dòng)和招收分析中,筆者認(rèn)為這些國(guó)家不應(yīng)過(guò)分專(zhuān)注于創(chuàng)收、軟實(shí)力和排名上升這三個(gè)動(dòng)因——這三個(gè)動(dòng)因?qū)Υ蟛糠址怯⒄Z(yǔ)國(guó)家來(lái)說(shuō)是不現(xiàn)實(shí)的,特別是中低收入國(guó)家,這將進(jìn)一步導(dǎo)致全球不平等。
為了應(yīng)對(duì)僅有少數(shù)群體流動(dòng)這一現(xiàn)象,從21世紀(jì)開(kāi)始,“在地國(guó)際化”“課程國(guó)際化”和“全面國(guó)際化”等紛紛涌現(xiàn),試圖將國(guó)際化的受眾擴(kuò)大到所有學(xué)生,而不僅僅是一小部分人。此外,過(guò)分專(zhuān)注于提高大學(xué)收入、軟實(shí)力和國(guó)際排名的教育也遭到質(zhì)疑,人們呼吁應(yīng)該關(guān)注研究國(guó)際化和為社會(huì)而國(guó)際化(internationalization for society)等更為具體的方面。
雖然人們口頭上支持以上呼吁和有關(guān)虛擬交流或“在線(xiàn)國(guó)際合作學(xué)習(xí)”(Collaborative Online International Learning, COIL)的倡議,但實(shí)際中重點(diǎn)仍然在海外國(guó)際化和流動(dòng)性上。筆者和倫比(Rumbley)認(rèn)為這些口惠而實(shí)不至的行為[11],里斯克(Leask)、瓊斯(Jones)和筆者將其看作超越善意和良好實(shí)踐案例的努力。疫情和對(duì)氣候變化、社會(huì)不平等和地緣政治緊張局勢(shì)的日益擔(dān)憂(yōu),使得人們需要采取不同的國(guó)際化途徑,包括參與關(guān)鍵國(guó)際化研究網(wǎng)絡(luò)(CISN)在內(nèi)的新一代學(xué)者正在挑戰(zhàn)受西方觀點(diǎn)和知識(shí)形式支配的有關(guān)國(guó)際化的想法。瓊斯認(rèn)為,“平等、多樣性和包容性、社會(huì)正義、非殖民化、國(guó)際關(guān)系中的“權(quán)力”問(wèn)題和地緣政治、人權(quán)、反種族主義、性別認(rèn)同和平等、倫理、多元文化和可持續(xù)性只是部分相關(guān)因素,它們都有助于拓寬對(duì)國(guó)際化的理解”。[12]
疫情迫使教育界采取變革,而在此之前,斯塔利維里(Stallivieri)等人已提出“國(guó)際化的虛擬化”這一概念[13]。對(duì)氣候危機(jī)日益增長(zhǎng)的擔(dān)憂(yōu)表明,以前的一些國(guó)際化途徑從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看是不可持續(xù)的,如國(guó)際教育工作者氣候行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的工作。相關(guān)學(xué)者多次批判作為西方范式的國(guó)際化并呼吁“課程去殖民化”。學(xué)者也常常將對(duì)高等教育課程的非殖民化和本土化與課程國(guó)際化聯(lián)系起來(lái)考慮 。
(四)國(guó)際化含義的影響
奈特將高等教育國(guó)際化定義為“將國(guó)際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務(wù)的過(guò)程”,這一定義被人們廣泛接受為一種工作定義,它基于之前以機(jī)構(gòu)為中心的定義發(fā)展而來(lái),將國(guó)際化視為一個(gè)過(guò)程。在這一定義之前,高等教育國(guó)際化的活動(dòng)和相關(guān)行政程序主要在教育機(jī)構(gòu)的國(guó)際辦公室內(nèi)進(jìn)行,并經(jīng)常與政府機(jī)構(gòu)有關(guān)聯(lián),稱(chēng)為國(guó)際教育。因此過(guò)去國(guó)際化被視為相對(duì)靜態(tài)、臨時(shí)和孤立的過(guò)程。
相反,奈特的定義強(qiáng)調(diào)國(guó)際化是一種過(guò)程,涉及大量?jī)?nèi)部(學(xué)者、學(xué)生、行政人員)和外部(國(guó)家和地方政府、私營(yíng)部門(mén)等)的利益攸關(guān)方。奈特將國(guó)際化定義為動(dòng)態(tài)過(guò)程可謂是往前邁出了重要一步,但同時(shí)也帶來(lái)新的挑戰(zhàn),因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程涉及幾個(gè)方面的理解差異和意想不到的后果,這也意味著人們可以用不同的方式理解國(guó)際化,包括強(qiáng)調(diào)國(guó)際化的競(jìng)爭(zhēng)力的形式。在這方面,從“國(guó)際教育”一詞逐漸轉(zhuǎn)向“高等教育國(guó)際化”并沒(méi)有使其含義和重點(diǎn)更加明確。
三、對(duì)國(guó)際化的再思考
約10年前,勃蘭登堡和筆者呼吁對(duì)國(guó)際化進(jìn)行批判性反思,因?yàn)樵诒灰暈椤叭宋闹髁x思想的最后立場(chǎng)”的國(guó)際化與“全球化一詞所代表的純粹的經(jīng)濟(jì)利益世界”的全球化之間似乎存在越來(lái)越大的差異。大約在同一時(shí)間,赫茲克(Hudzik)呼吁“全面國(guó)際化”,即將國(guó)際化貫徹到所有方面,不論是高等教育的內(nèi)部還是外部。這些想法進(jìn)一步推動(dòng)人們從這個(gè)角度來(lái)看待國(guó)內(nèi)多樣性,而這在早前就已經(jīng)開(kāi)始了。奈特認(rèn)為,“國(guó)際化也與國(guó)家、社區(qū)和機(jī)構(gòu)中存在的文化多樣性相關(guān)聯(lián)”,而瓊斯和克里克(Killick)認(rèn)為,“有效應(yīng)對(duì)國(guó)際學(xué)生多樣性和國(guó)內(nèi)學(xué)生多樣性實(shí)際上不是兩個(gè)問(wèn)題,而是一個(gè)問(wèn)題”。
(一)重點(diǎn)的改變
考慮到人們廣泛的關(guān)注,對(duì)奈特的定義進(jìn)行修改是合乎時(shí)宜的,這不僅明確了該過(guò)程的目的性,也給出了明確的重點(diǎn)和方向。因此,將國(guó)際化定義修訂為“將國(guó)際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務(wù)的帶有目的性的過(guò)程,以提升學(xué)生和教職員工的教育和研究質(zhì)量,并對(duì)社會(huì)作出積極貢獻(xiàn)”。
這一定義為國(guó)際化提供了一個(gè)規(guī)范性的發(fā)展方向,這與奈特提出的中立定義不同。克拉西恩認(rèn)為,從這個(gè)意義上說(shuō),它可以被看作是實(shí)現(xiàn)國(guó)際化的一個(gè)計(jì)劃安排,不包含其他目的和政策。[14]這種標(biāo)準(zhǔn)性也出現(xiàn)在近年來(lái)提出的其他概念和定義中,如“全面國(guó)際化”“智能?chē)?guó)際化”“倫理國(guó)際化”“自覺(jué)國(guó)際化”(conscientious internationalization)、“負(fù)責(zé)任的國(guó)際化”“人文主義國(guó)際化”,每個(gè)概念都給“國(guó)際化”一詞添加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。
其他定義更專(zhuān)注于一個(gè)方面:“以學(xué)習(xí)者為中心”“強(qiáng)迫”(與難民有關(guān))或者“強(qiáng)制”。如今,“全球參與”(global engagement)經(jīng)常被用來(lái)替代國(guó)際化,它更側(cè)重于合作、社交和伙伴關(guān)系。亨特等人將“在地國(guó)際化”和“課程國(guó)際化”的定義置于這一背景下,并指出這些含動(dòng)因和理想的定義側(cè)重于未來(lái)的行動(dòng),是學(xué)術(shù)實(shí)踐的重要起點(diǎn)。
這一系列新的國(guó)際化含義、標(biāo)簽和替代術(shù)語(yǔ)證明前面提及概念的多面性和草率性。它的幾個(gè)組成部分也是如此。例如,“在地國(guó)際化”和“課程國(guó)際化”之間的區(qū)別被質(zhì)疑;關(guān)于國(guó)際學(xué)生流動(dòng)的研究和政策往往沒(méi)有區(qū)分不同類(lèi)型的學(xué)生,而“求學(xué)位”“求學(xué)分”“求證書(shū)”的國(guó)際學(xué)生在動(dòng)因、經(jīng)歷和結(jié)果上有著本質(zhì)不同;忽視了留學(xué)生教育水平(學(xué)士、碩士、博士、繼續(xù)教育)、機(jī)構(gòu)類(lèi)型(社區(qū)學(xué)院、應(yīng)用科技大學(xué)、研究型大學(xué)等)方面的差異;跨國(guó)教育的含義和影響尚未達(dá)成共識(shí);COIL的應(yīng)用及其與遠(yuǎn)程教育的區(qū)別;“全球公民”“全球參與”等經(jīng)常被使用的術(shù)語(yǔ)更多表達(dá)人們對(duì)其可能產(chǎn)生影響的共鳴,而不是一個(gè)真正明確、共同的意義和理解。
一些學(xué)者認(rèn)為,由于“文化”相比“國(guó)際化”和“全球化”發(fā)揮更加核心的作用,因此“跨文化”可能比國(guó)際化更合適。重視“跨文化”非常重要,同時(shí)這與國(guó)際化的政治驅(qū)動(dòng)力相關(guān),但當(dāng)前的地緣政治緊張局勢(shì)再次強(qiáng)調(diào)“國(guó)際化”作為政治驅(qū)動(dòng)力的作用。
(二)缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)
高等教育國(guó)際化概念的理論基礎(chǔ)在過(guò)去40年中不斷演變。這與“國(guó)際化是一個(gè)不斷演變的過(guò)程,它會(huì)隨著地方、國(guó)家、區(qū)域和全球環(huán)境的變化而變化”這一事實(shí)有關(guān)。
1996年,烏爾里?!ぬ┫@眨║lrich Teichler)將國(guó)際教育的研究描述為偶然的、巧合的、零星的和分散的。在接下來(lái)的幾年里,關(guān)于IoHE和IiHE的概念性思維發(fā)生演變。由筆者和奈特領(lǐng)導(dǎo),來(lái)自歐洲、北美、澳大利亞、亞洲和拉丁美洲的同事參與,并得到經(jīng)合組織和世界銀行等國(guó)際組織支持的研究對(duì)以上國(guó)家地區(qū)的國(guó)際化進(jìn)行概念和比較分析,這一研究在演變中發(fā)揮了重要作用。1997年創(chuàng)辦的《國(guó)際教育研究雜志》(Journal of Studies in International Education)也是這一過(guò)程中的重要因素。2007年,凱姆(Kehm)和泰希勒認(rèn)為,國(guó)際化研究變得更加多維和多面,并與高等教育其他方面的研究相關(guān)聯(lián)。目前除了《國(guó)際教育研究雜志》外,其他期刊也陸續(xù)關(guān)注國(guó)際化,國(guó)際化也已經(jīng)成為其他高等教育期刊的重要主題之一,并出現(xiàn)許多關(guān)于國(guó)際化的書(shū)籍、博客和網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)。如前所述,高等教育國(guó)際化的概念作為一種西方范式,由西方學(xué)者主導(dǎo),而如今全球越來(lái)越多不同學(xué)者群體開(kāi)始挑戰(zhàn)并改進(jìn)這一概念。但其理論基礎(chǔ)仍然相當(dāng)薄弱,國(guó)際化的政策、實(shí)踐和理論不明確,促使克拉西恩進(jìn)一步更新其定義:國(guó)際化是將國(guó)際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務(wù)的帶有目的性的過(guò)程,以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)術(shù)、社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)和政治目標(biāo)。
克拉西恩認(rèn)為,這一定義更好地概念化了國(guó)際化過(guò)程,因?yàn)樗ㄏ惹岸x的所有關(guān)鍵要素;通過(guò)明確可從該過(guò)程中獲得的利益類(lèi)別,使定義更加精確;隨著這一概念的擴(kuò)大,它適用于屬于國(guó)際化范疇內(nèi)更廣泛的經(jīng)驗(yàn)案例;它鼓勵(lì)對(duì)不同行為者追求國(guó)際化的原因、方式和結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)研究;同時(shí)又是簡(jiǎn)潔精煉的。
這不會(huì)是修訂高等教育國(guó)際化定義的最后一次嘗試,但它很好地推動(dòng)其概念演變和進(jìn)一步的理論化。亨特等人指出:國(guó)際化的概念不斷被重新定義和修訂,理論和定義也不斷調(diào)整,以適應(yīng)不斷發(fā)展的新理解。在來(lái)自傳統(tǒng)和新學(xué)科的各年齡層的學(xué)者和實(shí)踐者的幫助下,概念的不斷演變深刻反映了國(guó)際化理論和實(shí)踐中固有的價(jià)值觀。
四、面向未來(lái)的批判性反思
從積極的方面來(lái)看,國(guó)際化戰(zhàn)略持續(xù)超越傳統(tǒng)理解而不斷發(fā)展,但在同質(zhì)化意義上仍遠(yuǎn)未達(dá)到全球化。各個(gè)地區(qū)不同的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和歷史因素可為那些選擇不模仿西方模式的人提供新的見(jiàn)解。
桑德拉納(Thondhlana)等人認(rèn)為,為減輕國(guó)際化的潛在有害影響,全球化、區(qū)域化和國(guó)有化問(wèn)題應(yīng)平衡地互相影響,并且“去殖民化、去激進(jìn)化和去帝國(guó)主義化的問(wèn)題對(duì)于主權(quán)國(guó)家健康的國(guó)際相互依賴(lài)和相互尊重是必要的”。
我們不應(yīng)忽視高等教育國(guó)際化的潛在積極影響,但也要意識(shí)到其日益加劇的不平等,這種不平等在近期有所惡化。國(guó)際化作為高等教育的一個(gè)過(guò)程及其中的不同維度,其含義、動(dòng)因、計(jì)劃、組織,以及結(jié)果和影響需要進(jìn)一步明確。接受并描述其多面性以及歷史地理背景是理解國(guó)際化的重要起點(diǎn)。
由于IoHE和IiHE兩個(gè)概念被草率使用,二者已經(jīng)成為高等教育未來(lái)的障礙,而非解決方案,而這太容易歸咎于外部因素和行為者。學(xué)者和決策者都需要更清楚地了解它們的含義,以及使用不同國(guó)際化含義的背景。未來(lái)十年最重要的是需要從短期的新自由主義轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期的社會(huì)利益,從僅造福于少數(shù)精英的國(guó)際教育轉(zhuǎn)向全球全民學(xué)習(xí),從西方范式轉(zhuǎn)向全球平等概念。鑒于當(dāng)前的地緣政治環(huán)境,這一點(diǎn)比以往任何時(shí)候都更加正確。
(注:本文系《高等教育動(dòng)態(tài)》(Higher Education Dynamics)系列叢書(shū)第62卷《高等教育與研究的國(guó)際化》(2023年)中的一章,經(jīng)作者授權(quán)翻譯刊發(fā)。感謝北京理工大學(xué)國(guó)際爭(zhēng)端預(yù)防和解決研究院研究員劉進(jìn)為文章授權(quán)發(fā)表、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)高級(jí)翻譯學(xué)院陳詠思為本文翻譯作出的貢獻(xiàn)。)
參考文獻(xiàn):
[1]KNIGHT J,DE WIT H. Strategies for internationalisation of higher education: historical and conceptual perspectives[M]//DE WIT H. Strategies for internationalisation of higher education: a comparative study of Australia, Canada, Europe and the United States of America. New York: Routledge,1995:5-32.
[2]KNIGHT J, DE WIT H. Internationalization of higher education: where have we come from and where are we going?[M]// PROCTOR D, RUMBLEY L E. The future agenda for internationalization in higher education: next generation perspectives into research, policy, and practice. London:Routledge,2018:xix-xxiv.
[3]RUMBLEY L E. “I0c2e251ea80c2cca1a8d831fb07c2c51ntelligent internationalization”: a 21st century imperative[J]. International higher education, 2015(80), 16-17.
[4]HUNTER F, MCALLISTER G B, PROCTOR D, et al. The evolving definitions of internationalization: a question of values[M]// DEARDORFF D, DE WIT H, LEASK B, et al. New York: Routledge,2022:53-74 .
[5]DE RIDDER S H. Mobility[M]// DE RIDDER S H. A history of the university in Europe(Universities in the Middle Age). Cambridge:Cambridge University press,1992:416-451.
[6]DE WIT H, MERKX G. The history of the internationalization of higher education[M]// DEARDORFF D, DE WIT H, LEASK B, et al. New York: Routledge,2022:23-52.
[7]SCOTT P. Massification, internationalization and globalization[M]// SCOTT P. The globalization of higher education. London:SRHE and Open University press,1998:108-129.
[8][9]ALTBACH P G, REISBERG L,DE WIT H. Responding to massification: differentiation in postsecondary education worldwide[M]. Rotterdam:Sense publishers, 2017.
[10]BLANCO G L, RUMBLEY L E, DE WIT H. Rankings and internationalization: an unfortunate alliance[M]// HAZELKORN E. MIHUT G. Research handbook on university rankings: theory, methodology, influence and impact. Northampton: Edward Elgar Publishing,2022:137-149.
[11]RUMBLEY L E, ALTBACH P G, REISBERG L, et al. Trends in global higher education and the future of internationalization, beyond 2020[M]// DEARDORFF D, DE WIT H, LEASK B,et al. New York: Routledge,2022:3-22.
[12]JONES E. Problematizing the idea of curriculum ‘internationalization’[J]. Journal of international students, 2022,12(1):i-v.
[13]STALLIVIERI L. International virtual exchange needs greater support[EB/OL]. (2023-05-01)[2024-04-28].https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200518150642841.
[14]CRAQCIUN D. What is higher education internationalization?[M]// DEARDORFF D, DE WIT H, LEASK B,et al. New York: Routledge,2022:56-58.
Internationalization in and of Higher Education:
Critical Reflections on Its Conceptual Evolution
Hans de Wit
(Centre for International Higher Education, Boston College, Boston MA 02467, United States)
Abstract: Internationalization of higher education has become a very broad and diverse concept. It has different definitioas at the institutional, national and regional levels, and has evolved over time in response to changing circumstances and challenges. The article describes different perceptions and understandings of “internationalization of higher education”and “internationalization in higher education”, as well as key paradigm shifts, and provides critical reflections. Internationalization as a concept and a practice in response to global upheavals will need to shift in the coming decade from short-term neoliberalism to long-term societal interests, from international education for the benefit of a few elites to global learning for all, and from the Western paradigm to the concept of global equality.
Keywords:Internationalization of higher education; Internationalization in higher education; Multifaceted concept; Conceptual evolution
編輯 王亭亭 校對(duì) 朱婷婷